Giovannini Valentina tesi

Giovannini Valentina tesi
ALMA MATER STUDIORUM – UNIVERSITÀ DI BOLOGNA
DOTTORATO DI RICERCA IN SCIENZE PEDAGOGICHE
Ciclo XXVI
Settore concorsuale di afferenza: 11/D2
Settore scientifico-disciplinare: M-PED/03
AMBIENTI INNOVATIVI PER L’APPRENDIMENTO:
MODELLI INTERPRETATIVI E CONTRIBUTI DI
ESPERIENZE
UNO STUDIO SULL’ORGANIZZAZIONE
DI SCUOLA-CITTÀ PESTALOZZI A FIRENZE
Presentata da
Valentina Giovannini
Coordinatore del Dottorato
Relatore
Prof.ssa Emma Beseghi
Prof. Luigi Guerra
Esame finale anno 2014
Ad Adele e a Giorgio
2
INDICE
Pagina
ABSTRACT
6
INTRODUZIONE
7
PARTE I
CAPITOLO 1 RIFERIMENTI TEORICI
1.1 Il concetto di ambiente di apprendimento
18
1.2 La prospettiva del socio-costruttivismo: apprendimento e comunità
26
1.3 La prospettiva delle competenze: il senso dell’apprendere
34
1.4 La prospettiva organizzativa: contesto e sostenibilità
43
CAPITOLO 2 LA SCUOLA COME AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2.1 Elementi e livelli dell’ambiente di apprendimento
54
2.2 La comunità scolastica: ruoli e attori
65
2.3 Il tempo-scuola
71
CAPITOLO 3 UN QUADRO DI RIFERIMENTO PER
LA DEFINIZIONE DI UN AMBIENTE SCOLASTICO INNOVATIVO.
3.1 Scuola e innovazione
82
3.2 Il progetto OECD “Innovative Learning Environments”
86
3.3 Principi per un ambiente di apprendimento innovativo
91
CAPITOLO 4 LA SCUOLA DEL I CICLO DI ISTRUZIONE.
4.1 Una breve presentazione dell’istruzione 6-14 anni
105
4.2 Tre connotati fondamentali: una Scuola del I ciclo, l’autonomia scolastica,
gli Istituti comprensivi
110
4.3 Istituti scolastici e innovazione del sistema: relazioni possibili
117
3
4.4 L’ambiente per l’apprendimento come dimensione orizzontale del curricolo
134
4.5 La Scuola del I ciclo oggi in Italia
139
PARTE II
CAPITOLO 1 LE RAGIONI DELLA RICERCA
1.1
Una lettura critica della scuola del I Ciclo
143
1.1.1 Un problema di risultati
144
1.1.2 Un problema di “affezione”
148
1.1.3 Un problema di ambiente per l’apprendimento?
151
CAPITOLO 2 METODOLOGIA DI LAVORO
2.1 Le domande della ricerca
165
2.2 Profilo metodologico della ricerca: indagine qualitativa e studio di caso
167
2.3 L’interpretazione dei dati: l’approccio fenomenografico
182
CAPITOLO 3 SCUOLA CITTÀ PESTALOZZI A FIRENZE
3.1 Le radici sperimentali di Scuola Città Pestalozzi
189
3.2 Il contesto della sperimentazione
197
3.3 La sperimentazione 2011-2013
202
CAPITOLO 4 L’INNOVAZIONE DELL’AMBIENTE
DI APPRENDIMENTO: PRATICHE E INTERPRETAZIONI
4.1 Un ambiente per l’apprendimento innovativo?
212
4.2 Dall’analisi della documentazione al focus group
216
4.3 Dal focus-group alle interviste: i temi “caldi” dell’innovazione
224
4.4 Un primo sguardo “dall’altra parte”: il questionario studenti
231
CAPITOLO 5 LE INTERPRETAZIONI DEI DOCENTI
5.1 Le interviste e il processo di analisi dei dati
235
5.2 Il difficile rapporto tra essenziale e opzionale
238
5.3 Autonomi a quali condizioni?
250
5.4 Docenti e tutor
254
4
5.5 Tra delega e insofferenza: comunità che apprende, comunità che decide
258
5.6 Discussione dei risultati
265
CONCLUSIONI
271
BIBLIOGRAFIA
282
ALLEGATI
300
5
ABSTRACT
La tesi affronta il tema dell'innovazione della scuola, oggetto di costante attenzione da parte
delle organizzazioni internazionali e dei sistemi educativi nazionali, per le sue implicazioni
economiche, sociali e politiche, e intende portare un contributo allo studio sistematico e analitico dei
progetti e delle esperienze di innovazione complessiva dell'ambiente di apprendimento. Il concetto di
ambiente di apprendimento viene approfondito nelle diverse prospettive di riferimento, con specifica
attenzione al framework del progetto "Innovative Learning Environments" [ILE], dell’Organisation
For Economic And Cultural Development [OECD] che, con una prospettiva dichiaratamente olistica,
individua nel dispositivo dell’ambiente di apprendimento la chiave per l’innovazione dell’istruzione
nella direzione delle competenze per il ventunesimo Secolo. I criteri presenti nel quadro di riferimento
del progetto sono stati utilizzati per un’analisi dell’esperienza proposta come caso di studio, ScuolaCittà Pestalozzi a Firenze, presa in esame perché nell’anno scolastico 2011/2012 ha messo in pratica
appunto un “disegno” di trasformazione dell’ambiente di apprendimento e in particolare dei caratteri
del tempo/scuola. La ricerca, condotta con una metodologia qualitativa, è stata orientata a far emergere
le interpretazioni dei protagonisti dell’innovazione indagata: dall’analisi del progetto e di tutta la
documentazione fornita dalla scuola è scaturita la traccia per un focus-group esplorativo attraverso il
quale sono stati selezionati i temi per le interviste semistrutturate rivolte ai docenti (scuola primaria e
scuola secondaria di primo grado). Per quanto concerne l’interpretazione dei risultati, le trascrizioni
delle interviste sono state analizzate con un approccio fenomenografico, attraverso l’individuazione di
unità testuali logicamente connesse a categorie concettuali pertinenti. L’analisi dei materiali empirici
ha permesso di enucleare categorie interpretative rispetto alla natura e agli scopi delle esperienze di
insegnamento/apprendimento, al processo organizzativo, alla sostenibilità. Tra le implicazioni della
ricerca si ritengono particolarmente rilevanti quelle relative alla funzione docente. L'esperienza
indagata induce ad affermare che i contenuti della funzione docente, i modi di implementare la
contitolarità e la continuità, le prassi della progettazione e della valutazione, la risposta a tutte le
questioni che un’istituzione scolastica si trova ad affrontare, risultano compressi nei tempi di una
collegialità impostata su un profilo obsoleto della professione docente. Riteniamo che la ricerca
contribuisca a rilevare i caratteri innovativi dell'esperienza indagata, mettendo però in luce come si
possano configurare le condizioni, le modalità organizzative e i contenuti del lavoro dei docenti,
perché le innovazioni siano sostenibili.
6
«Questa scuola dunque, senza paure, più profonda e più ricca,
dopo pochi giorni ha appassionato ognuno di noi a venirci.
Non solo: dopo pochi mesi ognuno di noi si è affezionato anche al sapere in sé. »
2 novembre 1963
Lettera dei ragazzi di Barbiana a Mario Lodi
INTRODUZIONE
La ricerca condotta per il Dottorato in Scienze pedagogiche ha preso avvio da una
riflessione complessiva sul contesto di insegnamento/apprendimento
nella scuola,
dall’esigenza di approfondire i riferimenti per declinare, oggi, un’”idea di scuola” che ha
radici nelle correnti pedagogiche che hanno attraversato il Novecento. La pratica
professionale vissuta da più angolature – docente elementare, supervisore di tirocinio nel
Corso di Laurea in Scienze della Formazione primaria, formatore per docenti – ha fatto
maturare in me la convinzione che per l’innovazione della scuola sia necessario porre
l’attenzione sull’impianto complessivo della scuola stessa nella sua dimensione strategica,
ovvero l’istituzione scolastica, “the proper level for reform” (Marzano, 2003).
L’ordinamento della scuola primaria e secondaria di I grado in Italia è stato oggetto,
negli ultimi quindici anni, di una serie di interventi che ne hanno delineato un profilo
normativo coerente: l’autonomia delle istituzioni scolastiche,
una scuola del I ciclo, le
‘Indicazioni per il curricolo della Scuola del I ciclo’, la generalizzazione degli Istituti
comprensivi. Lo sviluppo della politica scolastica è stato direttamente connesso con il
7
principio di sussidiarietà, accolto nel documento fondativo dell’Unione europea, secondo il
quale il livello ottimale per l’assunzione delle decisioni è quello più prossimo alla dimensione
per la quale tali decisioni operano, promuovendo in tal modo l’attribuzione di un forte grado
di rilevanza al “contesto”, la prevalenza della dimensione orizzontale su quella verticale
rispetto ai processi decisionali, una interpretazione reticolare dei meccanismi che regolano la
vita e lo sviluppo delle comunità (Bauman, 2003). Questa formulazione astratta è stata il
motore
per
un
ampio
ventaglio
di
riforme
che
hanno
modificato
l’assetto
dell’amministrazione statale e che hanno questa natura comune: trasferire responsabilità dal
centro alla periferia, dall’alto verso il basso, rendere le decisioni prossime alle situazioni,
fornire strumenti per concorrere alla determinazione delle scelte e per chiamare a risponderne.
Se focalizziamo lo sguardo sulla politica scolastica, ci rendiamo conto che questo
orientamento ha avuto nell’istituzione dell’autonomia il proprio effetto più incisivo. Il quadro
normativo illustra in modo chiaro come ogni istituzione scolastica sia chiamata ad esercitare
la responsabilità di collocare la scuola al centro di un processo di costante trasformazione,
orientata da una riflessione pedagogica rispetto agli indirizzi che la ricerca ha messo a
disposizione (Selleri, Carugati, 2010).
La scuola che cambia “dal basso” non è un’idea nuova, è appartenuta alla migliore
tradizione della scuola italiana e alla sua più feconda stagione di rinnovamento, che ha diffuso
e dispiegato a lungo i propri effetti anche là dove non operavano “grandi” maestri
dell’insegnamento, come Don Milani, Mario Lodi, Bruno Ciari, Danilo Dolci e altri.
Vi è stata, come indicano molti autori (Cambi, 1995), una stagione della scuola
italiana caratterizzata da una tensione al cambiamento, ispirata da principi e riferimenti teorici
differenti, che si è tradotta nell’azione di gruppi di docenti di singole scuole, fino a diventare
“movimento” e, per alcuni aspetti, azione di sistema. È stato il caso della scuola a tempo
pieno, della scuola del curricolo, della scuola della continuità (cfr. § 1.1 e 4.1).
Oggi, nonostante un’aspettativa sociale molto elevata, la consapevolezza che la
conoscenza costituisca il più elevato patrimonio sul quale investire, la scuola appare come
“imprigionata” e incapace di ripensarsi, a cominciare dai modelli educativi e didattici e dai
dispositivi che ne regolano il funzionamento (Campione e Tagliagambe, 2008; Berlinguer,
2010). Il quadro che si può ricostruire a partire da studi recenti sulla scuola italiana del I ciclo
restituisce, infatti, un’immagine del contesto scolastico in cui i principali dispositivi, lo
spazio, il tempo, l’organizzazione dell’insegnamento/apprendimento ed i ruoli, hanno
8
mantenuto un’impostazione, un “allestimento” ed una concezione sostanzialmente immutati
nel tempo.
Sembrano avere ragione quegli autori (Biondi, 2009) che utilizzano la metafora del:
«viaggiatore dell’800 il quale, se catapultato nell’Italia del presente, non è in
grado di riconoscere niente di tutto ciò che lo circonda, ma che appena entra in un’aula
capisce subito di essere in una scuola».
Con tutti i distinguo applicabili ad una affermazione “ad effetto” così generica e per
molti aspetti non veritiera, si può però sostenere che nell’organizzazione dell’ambiente di
apprendimento e nelle esperienze di insegnamento/apprendimento prevalgano modalità di
lavoro individuale (tra i docenti e tra gli alunni/studenti), orientamenti metodologici
trasmissivi, ispirati da concezioni lineari e sommative della conoscenza e caratterizzati da
setting didattici rigidi e scarsamente contestualizzati (Tagliagambe, 2008; OECD, 2008; FGA
2011; MIUR 2012).
Il presente lavoro indaga il concetto di ‘ambiente di apprendimento’ come dispositivo
fondamentale a cui si può ricondurre l’insieme degli elementi che regolano lo svolgimento del
processo di insegnamento/apprendimento all’interno del contesto scolastico e intende portare
un contributo al dibattito sempre attuale sulla riforma della scuola di base, a partire da
esperienze in atto che possano essere identificate come contesti innovativi alla luce di criteri
autorevoli.
Nel panorama della scuola dell’autonomia che si è andato definendo negli anni più
recenti stanno emergendo realtà nelle quali, per citare un convegno tenutosi a Firenze nel
2013, si è passati dalla “scuola dei progetti, al progetto di scuola” e lo si è fatto attraverso una
trasformazione del contesto complessivo per l’apprendimento e una crescita di tutta la
comunità scolastica, non per mero adempimento burocratico finalizzato all’elaborazione di un
Piano dell’Offerta Formativa. Ritengo che queste esperienze siano un patrimonio prezioso per
l’intero sistema scolastico e che le interpretazioni dei protagonisti circa le azioni messe in
atto possano rappresentare importanti tasselli di quella conoscenza collettiva rappresentata
dalla cultura educativa di un’epoca, dall’”idea di scuola” che essa veicola e che si auspica
possa orientare in qualche misura le politiche dell’istruzione.
Spesso, però, nonostante la diffusione dei media e delle opportunità per accedere,
trasferire, scambiare e condividere le esperienze, ciò che avviene nelle scuole rimane
invisibile all’esterno, o si disperde in una molteplicità di contenuti in rete, nei convegni, nelle
9
pubblicazioni di settore, tra i quali è difficile distinguere ciò che è ‘buona pratica’ che attiene
il piano della micro-didattica, da ciò che è in grado di dare un contributo su questioni come
l’organizzazione di una scuola, la qualità del tempo scuola, i contenuti della funzione docente,
che hanno implicazioni di sistema. Perché possa attuarsi un processo ricorsivo e virtuoso di
cambiamento e di trasformazione della scuola, è necessaria quella triangolazione tra la ricerca
in ambito educativo, la propensione alla sperimentazione dal basso nei contesti reali, la
diffusione e la trasformazione delle pratiche, l’assunzione di responsabilità da parte dei
decisori per adattare il sistema, esemplificata dalle parole d’ordine dell’’Organisation for
Economic Co-operation and Development’ [OECD] “using research to inspire practice”
(2010).
In questo lavoro l’oggetto di indagine è quello della scuola intesa come istituzione
scolastica reale. Ritengo che la dimensione istituzionale, sottratta al “monopolio” delle
scienze che ne enfatizzano esclusivamente gli aspetti normativi, i tecnicismi o i formalismi
burocratici, ricondotta alle finalità e ai contenuti dell’azione educativa, sia uno degli ambiti
nei quali possa svilupparsi maggiormente un processo trasformativo della scuola
caratterizzato da maggiore flessibilità da parte delle istituzioni e maggiore protagonismo da
parte dei soggetti.
La centralità dell’istituzione scolastica, più volte argomentata in questo lavoro, si
intreccia con il tema della collegialità e della comunità professionale, a formare una
combinazione non scindibile: l’innovazione è l’orizzonte, l’ambiente di apprendimento è il
dispositivo concettuale – connotato nelle due categorie dell’apprendimento e dell’ambiente –
spazio di azione sistemico che “processa” le diverse variabili; la comunità professionale,
intesa come unità istituzionale che interagisce con comunità specialistiche più ampie e con la
società, è il soggetto protagonista che interpreta l’ambiente di apprendimento, ne determina i
caratteri, gli orientamenti, le trasformazioni. Per quanto non compaia nell’espressione
“ambiente di apprendimento”, il termine “comunità” ne costituisce senza dubbio il terzo
sostegno, la dimensione umana, relazionale e professionale che si definisce in un contesto
spazio-temporale, per gli scopi che si è data e attraverso le azioni e interazioni messe in
pratica per perseguirli (Smith, 2006).
L’”insegnante” esiste in termini generici e indifferenziati solo nella normativa e nella
ricerca teorica; l’insegnante reale agisce in quella che ritengo essere l’unità strategica,
l’istituzione scolastica. La progressiva diffusione, tendente oramai alla generalizzazione, degli
10
Istituti comprensivi, proietta l’autonomia dell’istituzione scolastica sulla scala dell’istruzione
3-14 anni e dà alla collegialità il respiro di una interazione tra i docenti di tre livelli scolastici.
Il lavoro è stato concepito secondo il seguente percorso logico:
Un quadro di riferimento per
Il concetto di
ambiente di
l’innovazione dell’ambiente di
apprendimento
apprendimento
Contributi di
un’esperienza di
Una lettura critica
innovazione nelle
dell’ambiente di
interpretazioni dei
apprendimento
protagonisti
nella scuola reale
Con il primo passaggio viene espressa una visione complessiva dell’apprendimento e
del contesto, sostenuta dalla definizione teorica del concetto di ambiente di apprendimento
nelle scienze dell’educazione e dalla presentazione di un quadro di riferimento mutuato
dall’’Organisation For Economic And Cultural Development’ [OECD].
Il secondo passaggio è orientato a sviluppare una riflessione sulle principali criticità
che emergono dagli studi sulla scuola italiana de I ciclo che si possano connettere al tema
dell’ambiente di apprendimento. Con il terzo passaggio viene proposto lo studio di una
esperienza che presenta innovazioni dell’ambiente di apprendimento coerenti con i caratteri
dell’apprendimento descritti dai più avanzati ambiti di ricerca, utili per indicare strade di
cambiamento, porre domande, far emergere concetti, suggerire risposte.
La tesi è strutturata in due parti, organizzate attorno a due scopi principali:
l’approfondimento del quadro teorico cui è riferibile il concetto di ambiente di apprendimento
e la presentazione della ricerca empirica svolta; l’insieme della tesi procede dal generale al
particolare, parte dal concetto di ambiente di apprendimento, affronta la scuola del I Ciclo in
11
Italia, poi il caso di studio, per tornare ad allargare il punto di vista nelle conclusioni, dove i
risultati della ricerca empirica vengono ricondotti ad implicazioni generali.
Il primo capitolo ripercorre l’origine del concetto di ambiente di apprendimento, o
ambiente per l’apprendimento, nell’ambito del paradigma socio-costruttivista, rintraccia i
legami tra questo e le principali correnti pedagogiche del Novecento e approfondisce tre
differenti prospettive che possono rappresentare altrettante “chiavi” di accesso al tema. La
prima esigenza che si è posta è stata quella di una cornice teorica per l’insieme degli elementi
costitutivi dell’ambiente di apprendimento, una concettualizzazione connotata dalla
complessità, che è stata ricondotta a tre prospettive interpretative, che hanno un diverso
punto di vista sul contesto scolastico:
– la prospettiva del socio-costruttivismo, in relazione a come si apprende, alla
concezione dell’insegnamento/apprendimento, all’allestimento del contesto di
apprendimento e alla dimensione della comunità;
– la prospettiva delle competenze, orientativa nel passaggio tra la definizione
delle finalità e dei compiti della scuola e le esperienze che essa propone;
– la prospettiva organizzativa, per ciò che attiene l’assetto istituzionale e
l’azione progettuale della scuola, la gestione dei processi e la sostenibilità che
“regolano” l’insieme degli elementi del contesto.
Queste tre assi contribuiscono, ciascuna nel proprio ambito, a fornire elementi per
orientare le scelte di chi opera nella scuola, per assumere decisioni, determinare
comportamenti, progettare e mettere in atto azioni e strategie. Ciascuna delle chiavi di lettura
proposte ha un approccio differente rispetto ai propri oggetti di ricerca, non sono cioè
intrinsecamente collegate, né necessitano ciascuna del supporto dell’altra per lo sviluppo della
propria epistemologia e della propria metodologia. I punti di convergenza e le consonanze
proposte, costituiscono una personale interpretazione, per la quale è stata compiuta
necessariamente una selezione degli elementi, con l’intento di procedere non ad una
operazione riduttiva ma ad una riflessione critica orientata all’analisi di esperienze concrete,
con la consapevolezza che le tre prospettive rimangano comunque distinte, e per alcuni aspetti
divergenti, nello sviluppo delle rispettive dimensioni di ricerca.
Il capitolo secondo prende in esame le componenti dell’ambiente di apprendimento,
gli elementi che lo contraddistinguono, lo spazio, gli artefatti, il tempo, i ruoli, la comunità ed
i livelli nei quali si articola. Tra questi vengono focalizzati il tema del tempo e quello dei ruoli
12
nella comunità scolastica, in quanto l’analisi dei dati della ricerca empirica ha orientato verso
la trattazione di questi aspetti.
Il terzo capitolo tratteggia una sintesi dello stato dell’arte delle ricerche
sull’apprendimento che è alla base della definizione di “ambiente di apprendimento
innovativo”. Nello ‘Study on Innovative Learning Environments in School Education’ svolto
per conto della Commissione europea nel 2004, vengono indicati quattro livelli di cornice per
il concetto di ambiente di apprendimento nella scuola, di cui gli ultimi tre si collocano
all’interno dell’istituzione scolastica:
- Un livello esterno (politiche nazionali, programmi a largo raggio)
- Un contesto organizzativo/istituzionale (infrastrutture, risorse, assetti organizzativi)
- L’ambiente di apprendimento come scuola (insieme dei dispositivi che interagiscono
nel contesto scolastico)
- Gli individui.
Su questa stessa impostazione si muove il progetto ‘Innovative Learning Environments’
(ILE), lanciato nel 2008 dal ‘Centre for Educational Research and Innovation’ (CERI)
dell’’Organisation for economic and cultural development’ [OECD]. Il progetto ‘Innovative
Learning Environments’, con una prospettiva dichiaratamente olistica ed ecologica, individua
nel dispositivo dell’ambiente di apprendimento la chiave per l’innovazione dell’istruzione
nella direzione delle competenze per il 21° Secolo.
I criteri messi a punto nel framework del progetto sono stati utilizzati per un’analisi
dell’esperienza proposta come caso di studio, Scuola Città Pestalozzi a Firenze, che è stata
presentata nell’”universo dei casi” del progetto ILE, una “finestra” su oltre 120 esperienze di
innovazione raccolte in 25 Paesi attraverso un modello comune di descrizione.
Il progetto ILE ha “accompagnato” in parallelo, attraverso le sue fasi – Learning
Research (2008-2010), Innovative Cases (2009-2012), Implementation and Change (20112014) – lo svolgimento della ricerca e poi l’elaborazione di questa dissertazione.
Si si è trattato di uno stimolante elemento di confronto per i temi che stavo sviluppando: il
rapporto tra concezioni dell’apprendimento, modelli di insegnamento e allestimento
dell’ambiente di apprendimento, tra pedagogia e organizzazione, tra processi di
trasformazione dal basso, leadership educativa e implementazione di sistema, tra, infine,
innovazione e sostenibilità.
Ritengo che il progetto ILE sia particolarmente importante per due ragioni. La prima è
che il suo contributo costituisce un’interfaccia della più nota linea di azione dell’OECD, e
13
cioè le indagini OCSE-PISA sugli apprendimenti. La “stagione”, oramai lunga, caratterizzata
da rilevazioni su larga scala degli outputs di apprendimento degli studenti, ha assunto un
rilievo sempre maggiore, anche in Italia, per il contenuto (le informazioni che fornisce sul
posizionamento del sistema di istruzione in termini di efficacia) e per la diffusione del
dibattito sulla valutazione e sulle prassi ad essa connesse.
Il progetto ILE affronta il tema da un’altra prospettiva, la definizione di quali siano i
caratteri che debba avere l’ambiente per promuovere l’apprendimento, e con un differente
approccio metodologico, la ricerca di esperienze che possano contribuire a specificare sempre
meglio un ambiente di apprendimento innovativo. L’integrazione tra questi due grandi filoni
di ricerca della principale organizzazione mondiale che si occupa di processi e sistemi
educativi e di istruzione, dovrebbe rappresentare il punto di riferimento per tutti i soggetti che,
a diversi livelli, hanno un ruolo nella scuola: la misurazione quantitativa dei risultati che non è
però scissa dal profilo qualitativo dell’apprendimento e del contesto in cui esso avviene.
La seconda ragione che mi ha portato a dare una consistente rilevanza al progetto ILE
all’interno del percorso di ricerca è la centralità che in esso assumono la pedagogia e
l’organizzazione, due ambiti che difficilmente dialogano e si integrano. La contaminazione
tra chiavi interpretative dei contesti educativi proprie degli approcci organizzativi e quelle di
ben più lunga tradizione delle scienze dell’educazione e in particolare della pedagogia, non è
esente da conflittualità, ha generato profonde incomprensioni e un dibattito – che si può
considerare apertissimo – sul ruolo della scuola all’interno della società e sulla sua
modellizzazione, esplicitato spesso nella contrapposizione scuola/azienda. Ciò ha coinciso,
nel contesto italiano,
con il processo di
riforma che ha condotto alla realizzazione
dell’autonomia delle istituzioni scolastiche e alla trasformazione dei Direttori didattici e dei
Presidi in Dirigenti scolastici. Il contributo del progetto OECD-ILE è di riconoscere la
specificità delle istituzioni educative e la complessità del rapporto tra la loro funzione e la
loro organizzazione.
Il capitolo quarto, infine, offre una ricostruzione storico-normativa degli ordini di scuola oggi
denominata del I ciclo, ovvero della scuola primaria e secondaria di I grado, nei tratti
essenziali del loro sviluppo e attraverso i passaggi ordinamentali e culturali più importanti,
che ne hanno determinato la fisionomia attuale. In questa parte alcuni concetti trattati a livello
teorico all’interno del Capitolo I – la declinazione dell’apprendimento in competenze, la
dimensione organizzativa della scuola, la leadership educativa – sono affrontati per come essi
sono presenti all’interno della scuola del I Ciclo e per i caratteri che possono prefigurarsi
14
rispetto alla loro implementazione. Il tema dell’ambiente di apprendimento viene proposto
come dimensione orizzontale del curricolo e come spazio di azione sistemica per la scuola
dell’autonomia.
La Parte II è dedicata all’esposizione del progetto di ricerca empirica messo in atto.
Il primo capitolo si riallaccia a quello precedente, con il quale si è chiusa la parte I, in
quanto presenta una panoramica delle principali criticità rilevabili nella scuola del I Ciclo,
sulla base delle ricerche e delle rilevazioni svolte negli ultimi anni da parte di organismi
nazionali e internazionali
ed offre una lettura interpretativa del Monitoraggio sulle
Indicazioni (Miur, 2012) direttamente sui dati. Gli aspetti problematici sono organizzati in tre
ambiti: i risultati di apprendimento, l’”affezione” dei ragazzi italiani verso la scuola, l’equità
e, infine, l’ambiente di apprendimento.
Il secondo capitolo espone la metodologia della ricerca empirica, le domande di
ricerca, il profilo ed il percorso metodologico della ricerca stessa nella sua doppia
articolazione
nell’ambito
dell’indagine
qualitativa:
studio
di
caso
e
approccio
fenomenografico per l’interpretazione dei dati. Le domande cui la ricerca intende portare un
contributo sono:
– Se vi siano esperienze in atto che possano essere identificate come ambienti di
apprendimento innovativi alla luce di criteri autorevoli;
– Quali siano le interpretazioni dei protagonisti circa le trasformazioni messe in atto;
– Se e in che modo queste possano essere messe in relazione con le prospettive di
interpretazione dell’ambiente di apprendimento
– Quali implicazioni possano configurarsi rispetto alle innovazioni analizzate.
Rispetto alla cornice teorica delineata nel primo e nel secondo capitolo della tesi, convergono
sui quesiti iniziali della ricerca empirica le tre prospettive attraverso le quali ho “delimitato”
l’universo concettuale dell’ambiente di apprendimento: la prospettiva socio-costruttivistica,
quella delle competenze e quella organizzativa. Ho infatti orientato il lavoro su un perimetro
di indagine che corrispondesse ad una “scuola” nel suo insieme, un’istituzione scolastica in
cui l’aspetto organizzativo fosse intimamente connesso con quello pedagogico, in cui il
contesto didattico/strutturale fosse orientato alla costruzione ed all’allestimento di un
ambiente con una forte impronta sociale e relazionale per l’apprendimento in termini di
competenze per la vita e di saperi ancorati all’esperienza.
15
Nei capitoli terzo e quarto viene presentata la scuola oggetto della ricerca empirica, ScuolaCittà Pestalozzi a Firenze, in riferimento alle sue radici sperimentali e al contesto della
sperimentazione.
Scuola-Città Pestalozzi è stata presa in esame non tanto, o non solo, in virtù della sua
lunga e peculiare storia di scuola ad indirizzo sperimentale e per essere stata, dalla sua
fondazione, luogo di azione e di ricerca, quanto perché nell’anno scolastico 2011/2012 ha
messo in pratica proprio un “disegno” di trasformazione dell’ambiente di apprendimento
orientato da una riflessione su chi apprende, sull’apprendimento, sul contesto, sulla
professionalità docente. Un approccio, quindi, complessivo ed olistico, che ha avuto al centro
delle azioni messe in pratica una ridefinizione dei caratteri del tempo-scuola. L’esigenza di
“ridisegnare”
complessivamente
la scuola attraverso
una radicale trasformazione,
dall’organizzazione del lavoro alle priorità della didattica, è stata recentemente trattata da
Allega (2013), con una concettualizzazione molto vicina alla proposta messa in atto a Scuola
Città Pestalozzi nel biennio 2011-2013 e soprattutto da un ulteriore contributo da parte del
progetto OECD-ILE (2013) che tratta specificatamente i temi della ridefinizione del tempo
scuola, dei raggruppamenti degli allievi e dell’articolazione del lavoro docente.
Quando ho ipotizzato di svolgere una ricerca empirica con la finalità di “cogliere” una
situazione in trasformazione, ho ritenuto che gli elementi di interesse per le domande che
andavo delineando non potessero che essere gli “sguardi”, le interpretazioni e le inferenze dei
protagonisti, ideatori e agenti di quel cambiamento. Solo attraverso una lettura qualitativa
avrei potuto rilevare le opinioni e anche le diverse motivazioni a sostegno, gli “effetti”
riverberati dalla situazione su ciascuno, le riflessioni già in atto, le ipotesi di evoluzione. Ho
ritenuto interessante, come contributo per il dibattito sull’innovazione della scuola, poter
descrivere i passaggi e le scelte, riferire le problematiche, estrapolare una rappresentazione
nella quale ogni concetto, anche espresso da una sola persona, potesse costituire il punto di
partenza per altre riflessioni (Corrao, 2000; Mortari, 2007).
I dati sono stati raccolti attraverso una metodologia coerente con le domande della
ricerca, che permettesse di investigare sia le interpretazioni soggettive dei singoli docenti, sia
la dimensione istituzionale, per una rappresentazione complessiva del processo intrapreso.
Dall’analisi della documentazione prodotta dalla scuola per la progettazione
dell’innovazione è scaturita la traccia per il focus-group esplorativo (Zammuner, 2003),
attraverso il quale sono stati selezionati i temi per l’intervista semi-strutturata (Sità, 2012) che
è stata rivolta a 12 docenti della scuola primaria e a 9 della scuola secondaria di I grado. Le
16
trascrizioni del focus-group
e delle interviste sono state analizzate con un approccio
fenomenografico (Uljens, 1996; Marton & Pong, 2005), attraverso l’attribuzione di unità di
testo logicamente connesse a categorie concettuali pertinenti.
Il progetto di sperimentazione 2011/2013 è illustrato dettagliatamente, prima
attraverso la descrizione ricavata dall’analisi della documentazione e poi attraverso i temi
estrapolati dal focus-group iniziale, per consentire di orientarsi poi nelle interpretazioni dei
docenti che sono state organizzate nel Capitolo quinto. L’analisi dei materiali empirici,
attraverso l’attribuzione di descrittori ad unità di testo logicamente connesse, ha permesso di
enucleare delle categorie concettuali, utili a comprendere, rispetto alle domande della ricerca,
le implicazioni delle trasformazioni messe in atto in relazione al rapporto tra la natura e gli
scopi delle esperienze di insegnamento/apprendimento proposte, la percezione della loro
efficacia e la sostenibilità all’interno dell’istituzione scolastica.
Nel paragrafo conclusivo del Capitolo quinto, la discussione dei risultati, e nelle
conclusioni dell’intero lavoro sono contenute le riflessioni e le argomentazioni che
riannodano i fili delle premesse teoriche e del percorso di ricerca.
17
CAPITOLO 1 RIFERIMENTI TEORICI
1.1 Il concetto di ambiente di apprendimento
Il concetto di ambiente di apprendimento o ambiente per l’apprendimento (learning
environment) emerge in ambito educativo nell’ambito del paradigma costruttivista
dell’apprendimento.
A partire dalle teorie sulla conoscenza elaborate da Piaget e Vygotskij nei primi
decenni del ‘9001, l’apprendimento come risultato di un’interazione tra il soggetto e
l’ambiente è stato assunto come chiave di volta dalla psicologia dell’apprendimento e
dell’istruzione, con una maggiore accentuazione dei processi di costruzione del pensiero nelle
relazioni dell’individuo con il mondo fisico, nella interpretazione stadiale, o dell’aspetto
sociale, con la nascita delle teorie socio-costruttiviste.
Il costruttivismo è stato declinato in una “costellazione” di teorie, che verranno
sinteticamente presentate nel paragrafo 1.2, ciascuna della quali fornisce sull’apprendimento
una prospettiva differente
ma che hanno in comune almeno tre
assunti di fondo: la
conoscenza ha un carattere situato nel contesto, è il prodotto di una costruzione attiva da parte
del soggetto, avviene attraverso forme di collaborazione e di negoziazione (Mason, 20062).
Secondo molti autori
(Calvani & Rotta, 1999; Stahl, 2006), gli ingredienti del
costruttivismo sono tutt’altro che nuovi, ma attingono al filone, iniziato con il XX secolo, che
corre in parallelo con la crisi progressiva del positivismo e del neo-positivismo,
caratterizzandosi per un’identità “in negativo” rispetto all’oggettivismo cognitivista e ad un
1
Per
approfondire
i
diversi
approcci
della
psicologia
dello sviluppo,
dell’educazione,
dell’apprendimento e dell’istruzione si rimanda alle bibliografie indicate in Mason, L. (2006). Psicologia
dell’apprendimento e dell’istruzione. Bologna: Il Mulino (cap. II, 37-63); Ligorio, M. B., & Pontecorvo, C. (a
cura di) (2010). La scuola come contesto. Roma: Carocci. (cap. I, 22-30).
2
«La teoria del contesto […]esamina[…] il rapporto cultura-cognizione all’interno delle relazioni tra gli
individui e i contesti specifici delle loro esperienza nella vita quotidiana. Ne deriva che l’apprendimento è una
pratica situata, ancorata cioè a quei contesti, socialmente e culturalmente organizzati: non esiste apprendimento
che non sia situato nei contesti.». Mason, L. (2006). Psicologia dell’apprendimento e dell’istruzione. Bologna: Il
Mulino, 42); cfr. anche Varisco, B.M. (2002). Costruttivismo socio-culturale. Roma: Carocci.
18
modello di insegnamento trasmissivo ed enciclopedico che propone conoscenze “inerti” e
spesso “inutili”:
Esso scaturisce dal crollo di un modello epistemico razionale, lineare, dell’idea che la
conoscenza possa essere esaustivamente “rappresentata” in particolare avvalendosi di modelli
logico-gerarchico e proposizionali.” (Calvani, 1998, 34).
In questo senso le affinità che si possono rintracciare tra i paradigmi costruttivisti, e
soprattutto le critiche mosse dagli autori di ispirazione costruttivista alla scuola tradizionale, e
il pensiero di autori che si collocano in correnti altre, sono molteplici, anche se, ovviamente,
non sovrapponibili con esattezza.
Ritengo importante sottolineare queste “parentele” e queste affinità, anche là dove i
riconoscimenti non siano stati attribuiti direttamente dai protagonisti e possano risultare
quindi arbitrari. Penso che intrecciare i fili dei diversi pensieri pedagogici (e non solo) sia uno
dei compiti più importanti della pedagogia contemporanea. Questo non perché la pedagogia
non abbia più niente da dire (Postman, 1995; Rosati, 2008; Frabboni, Guerra & Scurati, 1999;
Spadafora, 2010), quanto perché essa può, nella propria specificità, costituire proprio quel
ponte tra idee, radici culturali, fenomeni e orientamenti – lo “sguardo pedagogico” (Acone,
2004) – che rappresenta uno dei caratteri costitutivi del proprio statuto disciplinare:
La peculiarità della pedagogia consiste nel fatto che anche quando si occupa di una
problematica contestualizzata […] la concepisce nella sua interezza e dunque si fa carico dei
connessi problemi educativi […] nella loro complessità e nelle loro molteplici e vicendevoli
relazioni. (Baldacci, 2008, 19).
La funzione fondamentale della pedagogia, che rende il suo sguardo originale rispetto
a quello delle altre discipline che hanno argomenti e interpretazioni sulla scuola, è il suo
approccio che va aldilà della descrizione, della esplicazione e della prescrittività, per coltivare
l’esercizio del dubbio e della problematizzazione. Sono molteplici gli approcci disciplinari
che si possono impiegare per descrivere e intervenire in ambito educativo e quindi anche nella
scuola,
con un “atteggiamento” che potremmo definire “problem-solving”, cioè per
affrontare criticità e suggerire soluzioni, ma questi acquistano una specificità solo se si
confrontano con le domande (problem) della pedagogia (Causarano, 2008).
Il primo richiamo che si propone con forza è quello a Dewey (Brown, Collins
&Duguid, 1989; Jonnason & Land, 2000) ed al movimento della “scuola attiva”. Risalendo
alle origini del “credo pedagogico” deweyano troviamo infatti il concetto centrale di
19
conoscenza attraverso l’esperienza, in un rapporto pro-attivo del soggetto con il mondo
circostante.
Si possono rintracciare nel pensiero di Dewey una serie di temi e di antinomie che
hanno caratterizzato il dibattito pedagogico per un intero secolo e che, con l’apporto di
differenti ambiti di ricerca, sono interamente presenti nell’attualità: il rapporto tra istruzione
ed educazione, tra conoscenza e cittadinanza, la relazione tra teoria e prassi, tra razionalità ed
emotività, il concetto di sapere, di ricerca, di competenza, la concezione di insegnamento.
Uno sguardo, per quanto incompleto, al “credo pedagogico” deweyano, rimanda comunque
l’immagine di un pensiero “contemporaneo”, che in alcuni passaggi risulta quasi difficile
collocare all’inizio del XX secolo.
Quello che Dewey sostiene sul processo riflessivo del pensiero – la funzione da lui
attribuita alla «suggestione» – conserva nella post-modernità, con la necessità di orientarsi
nella complessità, una valenza fondamentale, la capacità di suscitare interrogativi, indicare
strade, cambiare il punto di vista.
Quando Dewey afferma che la comprensione implica l’essere in grado di «usare il
materiale anche in situazioni nuove» esprime di fatto il concetto di “competenza” così come
declinato anche dai documenti dell’Unione Europea per la società della conoscenza, che verrà
esposto nel § 1.4. Il suo pensiero configura una visione globale del soggetto, nelle dimensioni
intellettiva, sensoriale, operativa e relazionale. In particolare Dewey rimarca l’influenza della
cultura e dell’educazione sul pensiero: si tratta di “smontare” i meccanismi e le convinzioni
che conducono ad una rappresentazione dogmatica della realtà creando generalizzazioni
improprie. Nella società dell’informazione/conoscenza il rischio di scorciatoie di pensiero, di
una estrema semplificazione della realtà non appare superato e talvolta appare più pressante.
Il contributo di una molteplicità di contesti (formali, non formali e informali) all’educazione
sposta la “regia” sul soggetto che apprende, per cui i tre cardini indicati da Dewey – «Apertura
mentale, interesse e responsabilità», che costituiscono «attitudini ai migliori metodi per conoscere» –
appaiono quanto mai essenziali per lo sviluppo delle idee e non dei pregiudizi3.
3
È interessante e di grande attualità il “ribaltamento” che Dewey opera relativamente al senso delle
parole-chiave del suo ragionamento, rispetto a quello che viene attribuito loro nella percezione comune e spesso
nella scuola:
–
“Problema”: ha un ruolo positivo centrale, è l’innesco di ogni processo di conoscenza e dovrebbe avere
una posizione privilegiata nell’esperienza scolastica
20
L’organizzazione della scuola, la disposizione fisica, il libro di testo, ripetizione e
interrogazione costruiscono invece abiti meccanici che generano conformismo di pensiero.
La recitazione della lezione mostra l’ideale scolastico dominante dell’accumulo
di informazioni prive di scopo (mentre l’informazione dovrebbe essere d’aiuto nel
dominare una difficoltà) e da cui è assente il giudizio che dovrebbe permettere di
selezionare ciò che è veramente importante” (1961, 363).
Attraverso due lapidarie metafore – il disco che ripete azionando una manovella e la
cisterna che raccoglie e poi distribuisce materiale attraverso due sistemi di condutture –
Dewey rappresenta l’insieme del “discorso” tradizionalmente praticato nell’istruzione tra
docente ed allievo, un dispositivo centrato sul trasferimento di informazioni ad un soggetto
passivo, che non è tenuto ad esprimere interessi e curiosità, ma a ricalcare il più fedelmente
possibile ciò che gli è stato trasmesso anche quando questo non assume per lui, per le sue
scelte, per la sua vita, alcun significato.
Gli scolari imparano a vivere in due mondi separati, il mondo dell’esperienza
fuori della scuola, e quello dei libri. Allora noi stupidamente ci meravigliamo del perché
ciò che si studia a scuola conta così poco fuori di essa.” (Ibi, 361).
L’esperienza, intesa come sollecitazione di più componenti del soggetto, dovrebbe
avere un ruolo centrale nel suscitare il desiderio di conoscere e nel controllo delle
concettualizzazioni. Quando invece la scuola riduce il sapere esclusivamente alle sue
proprietà formali fa in modo che
imparando a memoria questa contraffatta copia della logica dell’adulto, il ragazzo finisc[e]a
con l’instupidire il proprio naturale comportamento logico. (Ibidem).
–
“Ordine”: è il processo attraverso il quale avviene la conoscenza, è metodo rigoroso proprio perché
prevede il passaggio attraverso lo smarrimento e il dubbio, non rappresenta l’adesione ad un principio
prestabilito.
–
“Disciplina”: è il «potere di controllo dei mezzi necessari per raggiungere un fine, come pure di
valutazione e di controllo» (pag.156) e non l’addestramento alla ripetizione meccanica di routines.
–
“Errore”: è funzionale alla conoscenza, è esso stesso conoscenza se compare all’interno di un processo
fondato sui presupposti di pensiero riflessivo.
21
Il metodo per formare abiti di pensiero riflessivo è quello di stabilire condizioni per
stimolare la curiosità, l’interesse per l’esplorazione e per la prova, introdurre «l’elemento
drammatico della sospensione», quindi porre problemi e non trasmettere dogmi.
Si può affermare che tutto il ‘900 sia stato attraversato da una corrente che, in un gioco
di rimandi, richiami e rilanci di proposte, si è contraddistinta per una visione della scuola, e
più in generale dell’educazione, orientata a modificare i contenuti dell’insegnamento, a
cambiare i metodi didattici, ad introdurre strumenti, arredi, sussidi, materiali, a trasformare le
relazioni e la comunicazione tra insegnanti ed allievi, dando di volta in volta maggiore rilievo
ora ad alcuni e ora ad altri di questi aspetti.
Come afferma Ceruti nel presentare le Indicazioni per il Curricolo 2007:
L’ultimo secolo ha sgretolato la metafora dei saperi come edificio e con essa
l’immagine di uno sviluppo cumulativo delle conoscenze. Alla metafora dell’edificio
oggi si è sostituita quella del contesto”. (Cepparrone, 2007, 7).
Cambi indica sette caratteri della pedagogia dell’attivismo che ritengo importante
riportare, per la loro assonanza strettissima con altri “set” di criteri indicati di recente per
indirizzare il rinnovamento nella scuola, e segnatamente i principi messi a punto nel 2012
dall’Organization for Economic and Cultural Development (OECD) che verranno
approfonditi nel Capitolo 3.
I grandi temi della pedagogia dell’attivismo possono essere indicati:
1)
Nel “puerocentrismo”, cioè nel riconoscimento del ruolo essenziale (ed
essenzialmente attivo) del fanciullo in ogni processo educativo; 2) nella valorizzazione del
“fare” nell’ambito dell’apprendimento infantile che tendeva, di conseguenza, a porre al
centro del lavoro scolastico le attività manuali, il gioco e il lavoro; 3) nella “motivazione”,
secondo la quale ogni apprendimento reale e organico deve essere collegato ad un interesse
da parte del fanciullo e quindi mosso da una sollecitazione dei suoi bisogni emotivi, pratici e
cognitivi; 4) nella centralità dello “studio di ambiente”, poiché è proprio dalla realtà che lo
circonda che il fanciullo riceve stimoli all’apprendimento; 5) nella “socializzazione”; vista
come un bisogno primario del fanciullo che va, nel processo educativo, soddisfatto e
incrementato 6) nell’“antiautoritarismo, sentito come un rinnovamento profondo della
tradizione educativa e scolastica, che muoveva sempre dalla supremazia dell’adulto, della
sua volontà e dei suoi fini sul fanciullo; 7) nell’ “antintellettualismo”, che conduceva alla
svalutazione di programmi formativi esclusivamente culturali e oggettivamente determinati e
22
alla conseguente valorizzazione di una organizzazione più libera delle conoscenze da parte
del discente. (Op. cit., 437) 4.
Nella stagione dei grandi movimenti mondiali di protesta e di trasformazione della
società che si colloca tra gli anni ’60 e ’80 si possono individuare molte altre figure di studiosi
ed esperienze educative che affrontano nella sua globalità il tema del contesto della scuola,
che viene sottoposta a critiche feroci, mentre la pedagogia stessa viene «smascherata nei suoi
atteggiamenti e valori autoritari» (Ibidem, 518). In questo clima di revisione radicale e
conflittuale degli assetti tradizionali della società, della famiglia, delle relazioni nel mondo del
lavoro, si affermano modelli di “contro-scuola” come la Scuola di Barbiana di Don Milani o
le esperienze legate al progetto di descolarizzazione di Paolo Freire e Ivan Illic in America
Latina ed Europa5, i cui tratti distintivi sono il profondo intreccio tra scuola e realtà, tra
individuo e comunità, tra sapere ed esperienza. In parallelo a questi esempi, che hanno avuto
un’eco vastissima proprio per la loro radicalità, hanno vissuto e operato decine di insegnanti
ed esperienze scolastiche non altrettanto conosciute ma che hanno contribuito a disegnare per
un lungo periodo uno scenario caratterizzato da una “certa” idea dell’insegnamento, della
scuola e del suo ruolo nella società. Afferma sempre Cambi che:
Il lavoro dei teorici e quello svolto, in campo più strettamente operativo, dalle
“scuole nuove” si saldarono a formare quel progetto di scuola “attiva” che ha avuto un
ruolo fondamentale nella pedagogia del Novecento ed una diffusione mondiale. (Ibi,
436).
4
Figure importanti di questo movimento, di cui è impossibile approfondire in questa sede il pensiero e
le azioni, vanno riconosciuti in Dewey, Decroly, Claparède, Ferrière e Freinet, oltre a Maria Montessori, che
continua ad ispirare scuole di metodo in tutto il mondo. Cfr. Cambi, F. (1995). Storia della pedagogia. Bari:
Laterza; 513-519.
5
Per una ricostruzione dell’attività e delle opere di Ivan Illich (Vienna, 4 settembre 1926 – Brema, 2
dicembre 2002) si può far riferimento al volume Un profeta postmoderno, a cura di Gaudio, A. (2012). Brescia:
La Scuola. Per Paulo Freire (Recife, 19 settembre 1921 – São Paulo, 2 maggio 1997) vedi Aa. Vv. (2003). Paulo
Freire: pratica di un'utopia, Piacenza: Berti. Su Don Lorenzo Milani (Firenze, 27 maggio 1923 – Firenze, 26
giugno 1967); sulla Scuola di Barbiana si segnalano Fallaci, N. (1993). Dalla parte dell'ultimo. Vita del prete
Lorenzo Milani, Milano: Rizzoli; Santoni Rugiu, A. (2007). Don Milani. Una lezione di utopia, Pisa: ETS.
Una bibliografia esauriente sulle esperienze di scuola alternativa è presente in Rosati, L. (2008). La fine
di un’illusione. Le scienze dell’educazione a un bivio. Perugia: Morlacchi.
23
Il ruolo fondamentale della scuola nel processo di apprendimento è presente, in una
chiave epistemologica completamente diversa, in Bruner:
[…] la sua prospettiva socio-costruttivista è evidente: la conoscenza non è data
a priori ma progressivamente elaborata, ridefinita e affinata grazie a specifiche abilità
che trovano modo di attivare tutto il loro potenziale grazie all’interazione tra pari e
all’utilizzo di strumenti e artefatti stimolanti. (Ligorio & Pontecorvo, 2010).
Per Bruner l’interazione che si instaura nel luogo istituzionalmente deputato alla
cultura, la scuola, è strategica nella misura in cui sostiene processi di costante negoziazione di
significati, ricostruzione delle abilità mentali, rielaborazione delle conoscenze, in quello che
egli stesso chiama “imprevedibile miscuglio” (1997,43). Per Bruner lo sviluppo cognitivo è
concepibile solo in relazione alla partecipazione ai sistemi simbolici di una determinata
cultura, che determinano una continua ristrutturazione cognitiva dell’individuo che apprende,
per cui ciò che viene proposto a scuola assume senso nel contesto più ampio degli obiettivi
che si propone di raggiungere la società attraverso l’educazione (Bruner, 1997, 7).
Attraverso questa teoria dell’istruzione che fissa i criteri per la trasmissione
della cultura viene riconosciuto un ruolo specifico alla scuola, quello di istruire, che la
rende una istituzione autonoma e centrale (nelle società complesse), poiché essa solleva
il fanciullo dal circolo chiuso dell’attività quotidiana e lo immette in modo consapevole
nelle abilità, nello stile, nei valori di una cultura/civiltà” (Cambi, 1998, 12).
In una delle sue ultime opere Bruner parla di “incontri educativi” che devono sfociare
nella comprensione profonda di un’idea o di un fatto in una struttura di conoscenza più vasta
che è rappresentata dell’intero sistema culturale di una società, dove la funzione
dell’educazione è quella di fornire i sistemi simbolici per accedere e trasformare la cultura
stessa e la scuola è concepita sia come un esercizio di presa di coscienza sulle possibilità di
un’attività mentale svolta in comune, sia come mezzo per acquisire conoscenza e abilità
(1997, 12). Non è un caso che in Italia uno dei primi lavori nel quale compaia l’espressione
“ambiente di apprendimento” sia il testo di Petracchi del 1987, La scuola come ambiente di
apprendimento, uno studio di commento e approfondimento dei Nuovi Programmi della
Scuola Elementare, che sono stati identificati fin dalla loro emanazione come un documento
24
di forte ispirazione bruneriana, orientati alla dimensione istruttiva, in-formati dalla struttura
epistemologica delle discipline 6.
Jonassen e Land sottolineano come non sia stato sufficiente a modificare radicalmente
e diffusamente i contesti di apprendimento il fatto che mai, nella relativamente breve storia
delle teorie sull’apprendimento, si sia verificata una convergenza di assunti e fondamenti
comuni quale quella organizzata intorno alle nozioni di costruzione attiva, situata e sociale
dell’apprendimento, e nonostante figure come Dewey e Bruner giganteggino nella pedagogia
del Novecento con l’insieme degli studi e delle esperienze direttamente o indirettamente da
essi ispirate. Essi infatti affermano:
Having more complex representations of the process of learning did not provide
enough impetus to change the process of education. Perhaps the cognitive revolution
was not revolutionary enough. Since about 1990, education and psychology have
witnessed the most substantive and revolutionary changes in learning theory in history.
(2012, 8).
Vi è, infatti, la consapevolezza diffusa di una “distanza” tra la ricerca e la prassi in
ambito educativo, sulla quale si sono espressi molti studiosi (Broekkamp e van Hout-Wolters,
2007; Vanderlinde e van Braak, 2010)
Lo specifico filone interpretativo che elabora l’ambiente di apprendimento matura,
secondo Jonasson e Land, negli anni ’80 per affermarsi come paradigma di riferimento negli
anni ‘90, offrendo una visione alternativa all’istruzione trasmissiva, prevalente nelle pratiche
e diffusa in modo persistente, attraverso il ribaltamento student centered dell’ottica attraverso
la quale si guarda al processo di insegnamento/apprendimento 7. Il tema del contesto assume
così una prospettiva più orientata all’azione: non si tratta solo di identificare i processi
attraverso i quali avviene la conoscenza, di comprendere cioè come avviene l’apprendimento,
ma di spostare l’attenzione sulla predisposizione e l’allestimento dei contesti medesimi.
6
7
Cfr. § 4.1.
«Throughout the 1990s, research has focused increasingly on problem-based, project-based, inquiry-oriented
pedagogies in the forms of open-ended learning environments, cognitive apprenticeships, constructivist learning
environments, microworlds, goal-based scenarios, anchored instruction, social-mediated communication, and so
on. Land and Hannafin describe these generically as student-centered learning environments (SCLEs).»
(Jonnasson et al., op.cit, 7). Jonasson,
D.H, & Land S.M. (2012). Theoretical foundation of learning
environments. London: Routledge.
25
La nozione di ambiente di apprendimento evolve in corrispondenza con la crescita
esponenziale delle tecnologie informatiche e digitali 8. L’estensione del concetto di “ambiente”
ai contesti virtuali e di interazione remota ha consentito di accogliere la dimensione educativa,
pedagogica e didattica delle tecnologie all’interno del paradigma più ampio del sociocostruttivismo (Varisco e Grion, 2002). Inoltre le tecnologie vanno a costituirsi sempre più
come condizione, piuttosto che come mero strumento, per il soggetto, per la sua possibilità di
identificare e manipolare risorse e idee (Calvani e Rotta, 1999; Trinchero, 2005). È però
importante sottolineare come la curvatura tecnologica denoti in maniera spesso esclusiva
l’idea di ambiente di apprendimento, con l’effetto di appiattire quella che è invece la
complessità di elementi e di livelli propria del concetto.
1.2 La prospettiva del socio-costruttivismo: apprendimento e comunità
Uno studio di riferimento sui fondamenti teorici dell’approccio all’ambiente di
apprendimento è quello pubblicato a cura di Jonasson e Land nel 2000 e quindi in una
seconda edizione nel 2012, in cui vengono ricondotti al passaggio al paradigma sociocostruttivista ad alle teorie associate una serie di cambiamenti concettuali. Questi investono
in primo luogo la “geometria” dell’apprendimento (al centro viene posto il soggetto che
apprende e non gli oggetti di apprendimento, non si parla più di ambiti di contenuto ma di
comunità di pratiche), determinando un ribaltamento di prospettiva in relazione ai ruoli
(autonomia,
autoregolazione,
meta-cognizione
da
parte
di
chi
apprende;
regia,
accompagnamento, facilitazione da parte di chi insegna), e ai dispositivi (compiti di realtà,
casi di studio, problem-solving).
Non si può però affermare che esista una teoria dell’ambiente di apprendimento
esaustiva, ma piuttosto un insieme di paradigmi convergenti nell’alveo del sociocostruttivismo, prospettive consonanti che possono fornire una meta-teoria congruente
dell’apprendimento (Jonassen e Land, 2012) 9. Come già esposto nel primo paragrafo, si
8
«The concept or notion of a learning environment as a separate topic has become current in
educational discourse in close connection with the emerging use of ICT for educational purposes on the one
hand, and the constructivist/constructionist concept of knowledge and learning on the other». Bocconi, S.,
Kampylis, P. G., Punie, Y. (2012). Innovative learning. Key elements for developing creative classrooms in
Europe. European Commission, Joint Research Centre, 5.
9
Choi e Hannafin presentano una dettagliata ricostruzione degli studi di riferimento in relazione al
ruolo del contesto, dei contenuti, della facilitazione, della valutazione. Choi, J. I., & Hannafin, M. (1995).
26
tratta di un paradigm shift da una visione centrata sull’insegnamento ad una centrata
sull’apprendimento, che va a supportare un’azione orientata alla costruzione del contesto –
come facilitare, guidare e accompagnare il soggetto che apprende (Loiero, 2008).
– Per chiarezza possiamo riferire ad una comune matrice un sistema di modelli quali:
– l’apprendistato cognitivo
– l’apprendimento cooperativo
– Student-Centered Learning Environments
– la comunità di pratiche
– i compiti di realtà. (Jonassen e Land, 2012; Mason, 2006; Calvani, 2008)
È importante richiamare questi modelli perché contribuiscono a definire cosa
intendiamo quando ci riferiamo all’espressione “ambiente di apprendimento”, ne
“indicizzano” le componenti e le variabili. Il tema dell’ambiente student-centered, che è il
carattere costitutivo delle pratiche di matrice costruttivistica, individua nell’allievo il focus
principale dell’insegnamento/apprendimento e costruisce intorno ad esso tre dinamiche di
relazione intra-individuale che sono assieme condizione e prodotto dell’apprendimento: la
collaborazione tra pari (Johnson & Johnson10; Comoglio, 199811; Slavin, 1980, 1991; Kagan,
2000), la comunità di pratiche, che coinvolge gli allievi e i docenti, e la comunità
‘Situated cognition and learning environments: Roles, structures, and implications for design’. Educational
Technology Research and Development, 43(2), 53-69, 55.
10
David Johnson e Roger Johnson, docenti presso il College of Education and Human Development
dell’Università del Minnesota e fondatori del Cooperative Learning Center, sono autori di una vastissima
letteratura. Nel 2007 sono stati insigniti del Brock International Prize in Education, per la rilevanza dei loro studi
e per la diffusione di pratiche ad essi ispirate. Le loro collaborazioni si estendono dalla U.S. Navy, alla Disney
Corporation, oltre che con Istituzioni scolastiche ed Universitarie in tutto il mondo. Nel novembre 2012 hanno
presentato al Convegno Cooperative Learning promosso dall’Università di Trento, un intervento dal
significativo titolo «Cooperative Learning will never die». Per una bibliografia si rimanda al sito curato dai
Johnson: http://www.co-operation.org/ [10 gennaio 2014].
11
A metà degli anni ’90 gli approcci Cooperative si diffondono in Italia grazie soprattutto all’apporto di
Comoglio (Università Salesiana di Roma) e Chiari (Università di Trento). In alcune aree (Provincia di Trento,
Provincia di Torino) sono sorte reti di interlocuzione tra mondo della ricerca e scuola, che hanno messo in
pratica azioni di formazione, sperimentazione e ricerca/azione anche sul tema dell’apprendimento cooperativo,
sia come pratica didattica nella scuola che come modalità di formazione per i docenti
Cfr:
http://www.apprendimentocooperativo.it/ [7 aprile 2013];
learning [7 aprile 2013]; http://www.iprase.tn.it/iprase/ [7 aprile 2013].
27
http://www.scintille.it/cooperative-
professionale dei docenti (Brown & Campione, 1990; Lave & Wenger 1998; Sergiovanni,
2000).
I dispositivi, le strategie, gli oggetti, dell’insegnamento/apprendimento hanno un
carattere “intenzionalmente” situato e attingono ai caratteri dei soggetti, delle culture di
riferimento (problem-solving, compiti di realtà) (Savery e Duffy, 1996), facendo leva su
processi di coinvolgimento attivo del soggetto che apprende, siano essi un’interazione più
direttiva e di feedback (direct/explicit instruction) (Hattie, 2009; Tobias e Duffy, 2009;
Calvani, 2011), o di apprendistato cognitivo (modelling/scaffolding/fading/coaching) (Collins,
2006; Collins, Brown e Holum, 1991)12; o, secondo un modello che si sta diffondendo con la
massiccia introduzione delle tecnologie digitali nella didattica, di Flipped classroom
(Bergmann e Sams, 2012)13.
12
Il modello dell’apprendistato cognitivo (Cognitive apprentiship) è stato messo a punto nei primi anni
novanta da autori come Collins, Brown, & Newman. Si tratta di una rielaborazione del processo di apprendistato,
tradizionalmente praticato nelle botteghe artigiane, nelle professioni, nel contesto familiare tradizionale, dove
l’apprendimento era veicolato dall’osservazione dell’esempio, dalla prova guidata, dalla progressiva assunzione
di autonomia attraverso incarichi via via più complessi. Gli autori sostengono che si possa coniugare il processo
virtuoso dell’apprendistato con l’acquisizione di conoscenze “scolastiche” profonde, dove i concetti sono resi
“visibili” attraverso la pratica e ricondotti poi alla loro dimensione astratta e metacognitiva, dalla experience alla
expertise. Nel modello proposto da Collins, Brown e Newman vi sono quattro aspetti fondamentali
nell’apprendistato tradizionale, l’imitazione, l’esecuzione guidata, la dissolvenza e la supervisione ( modeling,
scaffolding, fading, and coaching). Nel modeling l’apprendista osserva il maestro che esegue (e spesso esplicita
e spiega) le azioni relative alla diversa parte del compito. Nello scaffolding il maestro supporta, con gradi
diversi di direttività, l’apprendista nell’esecuzione del compito, mentre al fading corrisponde la progressiva
dissolvenza dell’intervento del mestro, che conferisce sempre maggiore autonomia e responsabilità
all’apprendista. Coaching è il ruolo del maestro durante l’intero processo: la scelta dei compiti, degli strumenti,
dei tempi, del grado di difficoltà e di direttività, la valutazione, la “presenza”. Collins, A., Brown, J.S. &
Newman, S.E. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the craft of reading, writing and mathematics. In L.B.
Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction: Essays in honor of Robert Glaser. NJ: Hillsdale.
13
Si tratta di una procedura di lavoro in presenza, tipicamente supportata da TIC, che ribalta la
tradizionale scansione spiegazione/esercitazione. Agli allievi vengono forniti, prima del lavoro in classe e al di
fuori della scuola, dei materiali didattici preparati dal docente o selezionati (testi, e-book, video, risorse
multimediali), ordinati in una sequenza di istruzioni ai quali è assegnato il compito di sviluppare la spiegazione.
Gli allievi vengono quindi subito messi da soli di fronte a ciò che dovranno studiare e imparare. La seconda parte
del lavoro avviene invece in classe dove l’insegnante ha di fronte degli allievi già “preparati”, in grado di fare
domande, di collocare le informazioni aggiuntive, di confrontare ipotesi e risposte. A scuola l’insegnante si
28
L’ambiente di apprendimento nella scuola concepito all’interno del paradigma sociocostruttivista è quindi un concetto regolativo che mette in relazione l’insieme dei soggetti, con
i comportamenti e le interazioni che si instaurano tra i ruoli, e degli oggetti, materiali e
culturali, che entrano in gioco, intendendo però questo insieme non come una somma di unità,
un repertorio di elementi, ma come una rete di legami e scambi dai quali scaturiscono le
molteplici forme di apprendimento. Come afferma Mortari:
[…]la scuola è chiamata a strutturarsi come un contesto di apprendimento che si
configura come laboratorio di esperienza, come comunità di discorso e come palestra di
cittadinanza.» (2007, 46)
In uno studio condotto per conto della Commissione europea nel 2004, l’ambiente di
apprendimento (learning environment) è descritto come una situazione di apprendimento
caratterizzata dall’interazione tra i soggetti e supportato dalle risorse:
…a place or community in which a number of activities are occurring with the
purpose of supporting learning, and that actors can draw upon a number of resources
when doing so. (European Commission-DG Education and Culture, 10)
L’originalità del costrutto non è quindi nella “scomposizione” in parti, che è intuitiva e
tutto sommato banale, quanto nel restituire un’idea dell’insieme delle interconnessioni – da
ambire, circondare, anche se il termine contesto, cum-textere, appare più efficace perché
preoccuperà quindi di proporre esercitazioni, compiti, risoluzione di problemi, approfondimenti. (Bonaiuti,
2012) http://people.unica.it/gbonaiuti/flipping-the-classroom/ [7 aprile 2013].
Per un approfondimento si possono consultare i siti di riferimento che costituiscono una vera e propria
Community. Gruppi di insegnanti hanno lanciato nel 2011 un Manifesto, The Flipped Class Manifest, che ha
raccolto un network di 11818 membri.
«Final Thoughts.The Flipped Classroom is an intentional shift of content which in turn helps move
students back to the center of learning rather than the products of schooling. We are committed to creating
dynamic and engaging curriculum through collaboration and constant revision. We understand that the Flipped
Classroom is not a "silver bullet" to educational problems, nor do we claim it to be. However, we do recognize
that it can have a profound impact on issues including student motivation, achievement, and engagement.»
(http://www.fi.ncsu.edu/project/fizz; http://www.flippedclassroom.com/; http://flipped-learning.com/ ) [7 aprile
2013]. «Dal punto di vista metodologico siamo in presenza di una mescolanza tra modelli di istruzione diretta
(“direct instruction”) e di apprendimento costruttivista. Il risultato finale, infatti, è una classe in cui l’insegnante
non è il “saggio sul palcoscenico”, ma la “guida al lato” e dove gli studenti possono ottenere una formazione
personalizzata
e,
nello
stesso
tempo,
assumersi
la
responsabilità
http://people.unica.it/gbonaiuti/flipping-the-classroom/ [7 aprile 2013].
29
del
proprio
apprendimento.»
rimanda ad un’idea di interconnesione – per cui diventa impossibile “accendere” un faro su
un aspetto mettendo completamente in ombra tutto il resto (Loiero, 2009).
Tra la varietà delle interpretazioni connesse al concetto di ambiente di
apprendimento14, il presente studio fa propria quella proposta da Goodyear (2001), in quanto
assunta come riferimento di partenza dal progetto Innovative Learning Environment che viene
approfondito nel Capitolo III, secondo il quale un ambiente di apprendimento è costituito dal
setting fisico e virtuale (gli strumenti, i documenti a gli altri artefatti15) e dal setting socioculturale nel quale chi apprende esercita le proprie attività 16.
Inoltre, il concetto di ambiente di apprendimento non è e descrittivo, i legami tra gli
elementi non sono solo espressi ma anche qualitativamente connotati. Un ambiente di
apprendimento, nell’ottica costruttivista, può essere definito «un luogo in cui coloro che
apprendono possono lavorare aiutandosi reciprocamente e avvalendosi di una varietà di strumenti e
risorse informative in attività di apprendimento guidato o di problem solving» (Wilson, 1996, 5);
Gallino lo descrive in modo quasi “tangibile” come «qualcosa che avvolge, in cui si entra, in cui
ci si può muovere, formato da un pluralità di componenti che stanno tra loro in un rapporto stabile,
interattivo, comprensibile.» (Gallino, 1995, 122 ).
Un ambiente di apprendimento di taglio costruttivista non dovrebbe semplificare la
realtà per trasmettere informazioni settoriali e astratte, ma offrire rappresentazioni multiple
della naturale complessità del reale, assecondando la molteplicità di percorsi e alternative per
l’apprendimento. Dovrebbe, quindi, proporre attività e compiti autentici, contestualizzare gli
apprendimenti e veicolare pratiche riflessive per l’acquisizione di competenze profonde.
Dovrebbe poi adottare dispositivi che facilitino il protagonismo dei soggetti coinvolti e la
14
Per una literature review del concetto di ambiente di apprendimento si veda Zitter, I & Hoeve, A..
(2012). Hybrid Learning Environments: merging learning and work processes to facilitate knowledge
integration and transition.
OECD working Papers
N.
81.
OECD Publishing.
Reperibile in
http://dx.doi.org/10.1787/5k97785xwdvf-en [20 ottobre 2013].
15
16
Per il costrutto di artefatto si veda il Capitolo 2.
«a learning environment consists of the physical and digital setting in which learners carry out their
activities, including all the tools, documents, and other artefacts to be found in that setting. Besides the physical
and digital setting, it includes the socio-cultural setting for such activities.». Goodyear. P. (2001). Learning and
digital environments: lesson from European research. In M. O’ Fathaight (Ed.) Education and the information
age: current progress and future strategies, 1-25. Cork: Bradshaw Books.
30
loro interazione, per una conoscenza costruttiva e negoziata e non riproduttiva (Jonasson,
1994; Trinchero, 2005).
È necessario, per completare questa panoramica, dare conto del dibattito teorico che
ha interessato negli ultimi anni l’efficacia o meno delle pratiche legate al costruttivismo.
Alcuni autori (Tobias e Duffy, 2009; Mitchel, 2008), sulla base di indicatori di efficacia
Evidence Based, propongono una lettura critica degli approcci tipicamente collegati alla
prospettiva socio-costruttivista, per i quali non è possibile fornire evidenze di efficacia tali da
giustificare la loro proposta e generalizzazione, affermando un sostanziale fallimento –failure
–
delle pratiche costruttiviste17. Altri autori – che hanno sviluppato questa posizione –
indicano in una “ingenua” applicazione delle pratiche collaborative, di facilitazione e
problem-solving, la causa di una efficacia limitata imputabile a tali approcci (Taber, 2010;
Calvani, 2011). Calvani metti in luce come il dibattito avviato dalla fine degli anni ’90 del
secolo scorso sull’efficacia dell’insegnamento (2011, 79) si sia evoluto nella direzione di
considerare diversi paradigmi di riferimento e metodologie di indagine per delineare in
«quadri organizzativi di ampia rilevanza» intorno a specifici “domini” il “quanto si sa”
offerto dalla ricerca.
Prendendo a riferimento lavori come quello di Hattie (2006), che ha elaborato una
ricognizione di ottocento meta-analisi sui risultati scolastici, e Mitchell (2008), si può
osservare come approcci, strategie e modalità di conduzione del processo di insegnamento che
risultano ottenere i maggiori gradi di affidabilità in diverse situazioni, siano trasversali alle
“famiglie” di origine, siano cioè di volta in volta riferibili a cornici comportamentiste,
17
Come riportato da Calvani: «In Europa l’istituzione più nota è l’EPPI (The Evidence for Policy and Practice
Information and Co-ordinating Centre, http://eppi.ioe.ac.uk/cms/), che lavora su commissione e persegue un
approccio metodologicamente più eclettico; mira a produrre systematic review, termine con il quale si intende
un’analisi esaustiva e razionalmente argomentata della documentazione esistente e della sua affidabilità
impiegando sia tecniche quantitative, quali meta-analisi, sia qualitative, come sintesi narrative o metaetnografiche, nell’ottica di pervenire alla «sintesi della migliore evidenza disponibile. Il principale centro
statunitense che si occupa di Evidence Based Education, il WWC (What Works Clearing House, cfr.
http://ies.ed.gov/ncee/wwc/) ne dà un’accezione «dura»: l’evidenza in senso stretto è garantita solo dagli RCT
(Randomized Controlled Trials) cioè da esperimenti canonici, con soggetti assegnati casualmente ad un gruppo
sperimentale e ad uno di controllo; su questa base il WWC scandaglia la letteratura esistente in cerca di lavori
che soddisfino i criteri assunti avvalendosi di sofisticate procedure analiticamente formalizzate in dettagliati
prontuari (lista di database, journal, parole chiave, metodi di classificazione e di elaborazione statistica ecc.).»
Calvani, A. (2012). Per un’istruzione evidence based. Trento: Erickson, p.19.
31
cognitiviste, costruttiviste e socio-costruttiviste e implichino riconoscimenti non solo alla
psicologia dell’istruzione ma anche a quella delle relazioni e dei comportamenti, alla
sociologia. Ancora Calvani interviene sulla «vexata questio» dell’efficacia dei
metodi istruttivi (che accentuano la guida del docente e la sequenzializzazione analitica
degli apprendimenti) o metodi attivisti-co-costruttivistici che lasciano più spazio di
libertà decisionale all’alunno
riprendendo due lavori sistematici: quello di Michael (2006) e quello di Kirschner et
al. (2006), che contrappongono un insegnamento centrato sul discente con minima guida
istruttiva (active learning, problem based learning, inquiry learning) in sintonia con
l’approccio costruttivistico, contrapposto ad un insegnamento «centrato sul docente» (più
direttivo e guidato passo passo). Le conclusioni cui giunge Joel sono che gli approcci centrati
su un coinvolgimento attivo degli alunni implicano un apprendimento maggiormente
significativo. Kirschner et al. segnalano invece come questo approccio allunghi i tempi di
apprendimento ed esponga a maggiori insuccessi e frustrazioni. Joel sottolinea però come i
metodi attivi non si mettano in moto spontaneamente, lasciando capire che presuppongono
una predisposizione accurata dell’ambiente ed una particolare preparazione dei docenti;
un’applicazione semplicistica di queste metodologie è destinata al fallimento.
irschner e gli
altri che criticano gli approcci costruttivistici riconoscono che, mentre questi rimangono
sconsigliabili in fase iniziale, potrebbero avere maggiore valore man mano che aumenta
l’expertise dell’allievo (Calvani, 2011, 93).
Guardare a questi contributi con gli occhi della pratica, come è nelle intenzioni degli
autori, restituisce un quadro di grande complessità, in quanto non vengono fornite ricette di
facile applicazione, ma una rete di direzioni di azione rispetto alle quali compiere le scelte,
proprio per questo stimolante.
Lesh e Doerr (2003, 531) evidenziano come tratto essenziale di quello che definiscono
beyond contructivism, l’elezione di approcci più costruttivi o istruttivi a seconda delle
situazioni, che si configura come un innalzamento del grado di rilevanza della prospettiva
contestualista, nel senso che è il “qui ed ora” del contesto ad orientare le scelte. Ritengo
importante l’affermazione di Taber:
As practicing teachers, we remain highly aware of the differences—for example
between students and between educational contexts—that may limit the value of
fundamental of generalised advice. We often suspect, based on our own varied
32
experiences of teaching outcomes, that it is less a matter of “what works”, than “what
might work here, now”. That is, there may not be “a‘ best way to teach […]» (2010)18.
Se la ricerca sui processi di conoscenza degli anni Novanta ha consegnato la
consapevolezza che l’apprendimento è un processo di riorganizzazione consapevole
dell’esperienza del soggetto, i modelli costruttivisti per l’insegnamento hanno però mostrato
dei limiti. Come affermato da Rossi et al.:
sono efficaci con tempi e risorse umane e tecnologiche ampie e cospicue e su soggetti
che già dispongono di un equipaggiamento personale ricco e autonomo. Ma come
favorire l’acquisizione di tale equipaggiamento? Come attivare la persona perché avvii
percorsi di costruzione di conoscenza? Come favorire l’acquisizione di quella
riflessività che permette di valutare i costrutti prodotti? D’altro canto, descrivere
l’apprendimento non dice nulla su quale insegnamento mettere in atto. Le strade
imboccate dalla didattica nel nuovo millennio sono state essenzialmente due. Da un lato
la difficile sostenibilità del costruttivismo (soprattutto in una situazione in cui la crisi
mondiale ha ridotto le risorse per la scuola) ha rafforzato gli pseudo-costruttivisti,
ovvero tutti coloro che in passato, pur aderendo al paradigm shift, proponevano pratiche
“direttive” di costruzione di conoscenza. Tale linea si è saldata con quella di molte
istituzioni che in varie provincie del globo hanno riproposto pratiche in cui le situazioni
difficili si risolvono con processi lineari e prescrittivi, sicuramente meno costosi.
Dall’altro lato stanno emergendo proposte, da noi definite post-costruttiviste, […] . In
esse la consapevolezza che l’apprendimento sia un processo autonomo e autoregolato
del soggetto che apprende, riporta l’attenzione sull’insegnamento. (Magnoler et al.,
2009, 113).
18
Il network Advanced Distributed Learning, istituito negli US dal Presidente Clinton nel 1999 e che si
avvale di numerose partnership nel mondo in ambito accademico, istituzionale e delle imprese, ha ospitato nel
2010 un intenso dibattito tra studiosi a seguito della pubblicazione di Tobias & Duffy Constructivist Instruction.
Succes or Failure?. Ancora Taber afferma: «I suspect that in practice we all want a healthy mixture of teacher
inputs, and pupil activity; we all want to develop pedagogy that works with the characteristics, limitations and
biases of the human conceptual system; we all want school learning that balancecs learning about currently
accepted knowledge, and developing imagination, critical thinking, and argumentation skills; we all want
individual learners who can demonstrate by themselves that they have learned things, but are also able to work
cooperatively in groups. […] we all value learning that transfers beyond the immediate study context.»
http://research.adlnet.gov/newsletter/academic/201010.htm [10 maggio 2013].
33
Il rimando continuo tra concezioni dell’apprendimento e cornici di riferimento per
l’insegnamento ha profondamente inciso sulla concezione della professionalità docente che si
è andata delineando negli scorsi decenni (Shulman, 1987, 4).
L’atteggiamento post-costruttivista è orientato alla predisposizione di dispositivi di
facilitazione, con la consapevolezza che questi non hanno un rapporto meccanico con
l’apprendimento. Le metodologie da impiegare, anche a carattere istruttivo, sono differenti:
ciò che maggiormente conta è la presentazione di più punti di vista. La didattica si situa
nell’intreccio, ovviamente, tra insegnamento e apprendimento, ma anche tra modelli teorici ed
esperienza quotidiana e tra molteplici universi di significato (Calvani, 2012).
La ragione per la quale i riferimenti teorici più consistenti che presento ai fini della
mia ricerca sono attribuibili ad una cornice socio-costruttivista, non è da ricercarsi in una
confutazione degli studi che ne mettono in evidenza i limiti e soprattutto le ingenue
applicazioni, ma nell’orientamento che l’approccio ha rispetto alla rilevanza del contesto e
della comunità. Il concetto di efficacia dell’istruzione assume infatti una diversa valenza se lo
si interpreta nella dinamica insegnante/alunno o insegnante/classe, magari riferito ad una
singola disciplina di insegnamento, rispetto ad una visione più complessiva della scuola, di
una istituzione scolastica, o addirittura del sistema scolastico.
La scelta di privilegiare, nell’indagine empirica, la trasformazione dell’ambiente di
apprendimento a livello di istituzione scolastica, nasce dalla consapevolezza che il
miglioramento della qualità della scuola passi da due risvolti della stessa medaglia, da un lato
la promozione delle competenze dei singoli docenti e l’innalzamento dell’efficacia delle
pratiche di insegnamento, dall’altro la ridefinizione del contesto di svolgimento del processo
di insegnamento/apprendimento per allievi e docenti (Merrow, 2011).
1.3 La prospettiva delle competenze: il senso dell’apprendere
“Competenza” è sicuramente una delle parole più diffuse in ambito formativo a partire
dagli anni ’90. Su di essa convergono sia la prospettiva teorica contestualista, sia quella più
orientata allo sviluppo della persona, sia una serie di indicazioni normative dell’Unione
Europea successivamente recepite da disposizioni ministeriali nazionali. Secondo Le Boterf
(1994), la competenza si colloca nel quadro di una relazione bipolare tra soggetto e ambiente
ed è inscindibile dalla motivazione, in quanto ancorata al significato che ha per il soggetto una
determinata situazione. Per molti autori (Bruner, 1991; Perrenoud, 1997; Joannaert et al.,
34
2007) la competenza si definisce nell’azione, nel cambiamento tra uno stato iniziale ed uno
finale, ha una dimensione socio-culturale in quanto riconosciuta da altri ed orientata ad
assumere decisioni. Si tratta di un processo di mobilitazione delle risorse (capacità,
conoscenze, abilità, comportamenti), che si attivano nell’interazione tra il/i soggetto/i e il
contesto, di integrazione e di trasferimento ad altre situazioni, attraverso schemi di azione,
rappresentazioni operative continuamente in evoluzione adattiva (Levy, 2000). Varisco
(2004), sottolinea come sia centrale l’attribuzione di senso da parte del soggetto per
interpretare le situazioni, prendere decisioni pertinenti, progettare e portare a termine
efficacemente azioni adeguate. Per ciò assume estrema rilevanza la motivazione del soggetto,
la componente affettiva, elemento estraneo alla visione dell’apprendimento di impronta
cognitivista: non a caso, infatti, si parla di costruzione, e non di apprendimento, delle
competenze. Wittorski (1998) individua cinque componenti che caratterizzano la costruzione
delle competenze: quella cognitiva, delle rappresentazioni dell’attore, quella affettiva, vero
motore della competenza (l’immagine di sé, la motivazione, l’investimento affettivo), quella
sociale, quella culturale e quella pratica, determinate dalla valutazione di comportamenti
osservabili e dal riconoscimento dall’esterno.
Esistono molte definizioni del termine competenza, ne vengono qui riportate alcune:
–
«Capacità di usare le proprie conoscenze e le proprie abilità per raggiungere un dato
obiettivo in certi contesti.». (Baldacci, 2003).
–
«Una competenza emerge quando si riescono a mettere in gioco conoscenze, abilità e
qualità personali stabili in maniera ben coordinata per rispondere in forma valida e
feconda alle richieste di un compito o di una attività da svolgere.». (Pellerey, 2009)
–
«Bridging». (Feuerstein, 1995): costruzione di ponti, trasferibilità di apprendimenti,
regole e schemi d’azione appresi che vengono man mano rimodulati a seconda
del compito e della situazione.
–
«La compétence se situe à l’intersection de 3 champs: parcours de socialisation et
biographie de l’individu, expérience professionnelle, formation.». (Wittorski, 1998)19.
19
Joannert et al. (2007, 192), esprimono il concetto di competenza con una formula:
« (AC/P) * Si= {Co x In x IR x ER x AP x CR x …}: The actual competence (AC) of a person (P) in a situation
(Si) is a function of: the comprehension that the person has of the Si: (Co); the person’s degree of involvement in
the Si in order to achieve certain goals: (In); the person’s internal resources (cognitive, dispositional and
physical) that are useful in dealing with the Si: (IR); the external resources (material, social and spatiotemporal),
inherent in the situation and the context, that are useful in dealing with the Si: (ER); the person’s action
35
Il concetto ha guidato una vastissima produzione da parte delle istituzioni
sovranazionali. Il primo documento di riferimento è stato pubblicato nel 1997
dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS [WHO]), ed ha introdotto la locuzione life
skills come concetto unificante per rappresentare la capacità di affrontare in maniera efficace
le richieste e le sfide quotidiane di ciascuno nei diversi contesti di vita. La pubblicazione
dell’OMS era accompagnata, nella consapevolezza della rilevanza della scuola e dei contesti
formativi per la costruzione delle life skills, da linee guida e strumenti didattici. Negli anni ’90
il tema delle competenze si è diffuso parallelamente in ambito educativo e negli studi
sull’impresa e il mondo del lavoro, accompagnando la definizione di quella che è chiamata la
prospettiva long-life learning: una “visione”, innanzitutto, del percorso di vita di ciascuno
come un continuo riadattamento ad un mondo in trasformazione, in cui la dimensione
formativa assume un ruolo chiave anche in funzione di una società orientata a maggiori equità
e benessere, in cui le prospettive delle persone possano essere connotate dalla continua
apertura di opportunità di inclusione piuttosto che di marginalizzazione. Tra gli anni ’90 e il
primo decennio del secolo sono stati elaborati o sottoposti a ricerca su differenti campioni di
popolazione molteplici repertori di competenze 20, a sottolineare anche simbolicamente come
la “transizione” temporale nel nuovo millennio dovesse essere accompagnata da un cambio di
paradigma per la conoscenza degli uomini del XXI secolo, caratterizzato, appunto, da
possibilities that are constrained by the Si and the context: (AP); the person’s critical reflection on his/her own
actions and their results: (CR).».
Il ‘Quadro europeo delle Qualifiche e dei Titoli’ contiene le seguenti definizioni:
“Conoscenze”: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le
conoscenze sono l’insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le
conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche.
“Abilità”, indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine
compiti e risolvere problemi; le abilità sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e
creativo) e pratiche (che implicano l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti).
“Competenze” indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali
e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le competenze
sono descritte in termine di responsabilità e autonomia.
Reperibile in: http://ec.europa.eu/education/pub/pdf/general/eqf/broch_it.pdf [15 marzo 2013].
20
Una dettagliata ricostruzione dello sviluppo del termine competenza è quella proposta da Del Gobbo,
G. (2011.) Le competenze trasversali tra insegnamento e apprendimento. In P. Orefice, S. Dogliani & G. Del
Gobbo. Competenza trasversali a scuola. Trasferibilità della sperimentazione di Scuola-Città Pestalozzi. Pisa:
ETS, 89-103
36
trasferibilità delle conoscenze, flessibilità, meticciamento tra i campi del sapere, trasversalità
e “liquidità” dei punti di riferimento. Si parla infatti di costrutto per il termine competenza, di
un carattere olistico e propenso alla contaminazione disciplinare (Perulli, 2007, 13-14).
Un riferimento fondamentale è rappresentato dalla Raccomandazione del Parlamento
europeo e del Consiglio del 18 dicembre 2006, nell’allegato relativo alle Competenze chiave
per l’apprendimento permanente, che si colloca, sia concettualmente sia temporalmente, al
centro della cosiddetta “strategia di Lisbona”21, in cui sono definite otto competenze chiave e
indicate le conoscenze, le abilità e le attitudini essenziali per ciascuna (Cenerini, 2004).
Secondo l’indagine Eurydice 2002:
lo spostamento di prospettiva da curricoli orientati all’accumulazione di conoscenze
verso quelli lifelong e lifewide learning che facciano leva sulle competenze chiave, che
consentano di continuare ad imparare con il concorso di tutte le esperienze di vita e per
tutta la vita, è la risposta alle preoccupazioni del mondo del lavoro e dell’istruzione
terziaria per la mediocre qualità dell’istruzione, all’internazionalizzazione e alla rapidità
21
«La Strategia di Lisbona viene lanciata nell’ambito del Consiglio Europeo di marzo 2000 con
l’obiettivo di favorire occupazione, sviluppo economico e coesione sociale nel contesto di un'economia fondata
sulla conoscenza, in grado di coniugare la crescita con nuovi e migliori posti di lavoro viene sostanzialmente
riconfermata nel marzo del 2008, durante il Consiglio Europeo di Bruxelles, con il nuovo Programma
comunitario Europa 2020.
http://www.lavoro.gov.it/Lavoro/Europalavoro/SezioneOperatori/PoliticheComunitarie/StrategiaLisbona/
[15 aprile 2013]. “Strategia di Lisbona” in ambito educativo è anche sinonimo del riconoscimento del ruolo
fondamentale di istruzione e formazione come vertice della triangolazione con le categorie di “crescita
economica” ed “equità sociale”. Le 8 Competenze chiave sono:
1.
Comunicazione nella madrelingua;
2.
Comunicazione nelle lingue straniere;
3.
Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
4.
Competenza digitale;
5.
Imparare ad imparare;
6.
Competenze sociali e civiche;
7.
Spirito di iniziativa e imprenditorialità;
8.
Consapevolezza ed espressione culturale.
Per una documentazione completa:
http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/publ/pdf/ll-learning/keycomp_it.pdf [14 aprile 2013].
Tra i molteplici lavori di riflessione pedagogica e di sintesi sull’argomento si può consultare: Alessandrini G. (A
cura di). (2002). Pedagogia e formazione nella società della conoscenza. Milano: FrancoAngeli.
37
del progresso scientifico e tecnologico a cui si è accompagnata la destrutturazione delle
discipline tradizionali, con l’aumento esponenziale delle informazioni 22.
Per la presente ricerca il tema delle competenze è rilevante perché l’organizzazione
dell’ambiente di apprendimento è “filtrata” attraverso la concezione dell’apprendimento che
vi corrisponde. La predisposizione del contesto entro il quale avviene il processo di
insegnamento/apprendimento muta sensibilmente se assumono importanza l’aspetto sociale e
cooperativo, la dimensione affettiva e della motivazione, la progettazione di compiti di realtà,
l’utilizzo di strategie di meta-cognizione e problem-solving, rispetto a dispositivi che non
tengano conto di queste variabili. Non solo, l’approccio per competenze è una chiave di
interpretazione per l’esperienza scolastica complessiva, non può essere concepito in funzione
di un segmento, un percorso, una singola attività: per accompagnare la costruzione di
competenze trasversali la scuola ne deve essere coerentemente in possesso (Scheerens, 2003).
Il concetto è sottolineato anche da Del Gobbo:
se si accoglie che la competenza non è solo un patrimonio che il soggetto
costruisce individualmente, ma nasce dall’interazione sociale in un determinato
contesto, è sicuramente il contesto complessivo, con le sue pratiche e le sue modalità di
azione che non solo contribuisce a creare competenza, ma è competente e sviluppa
costantemente se stesso in questo processo. Diventano due i livelli di analisi: le
competenze della scuola come contesto che complessivamente contribuisce alla
costruzione di competenze nei soggetti e nel farlo sviluppa le proprie attraverso un
procedere riflessivo e l’attenzione alla necessaria congruenza tra le diverse componenti
del contesto che esplicitamente e implicitamente contribuiscono ad accompagnare il
processo di apprendimento.» (Op. cit., 97).
Dozza sottolinea l’essenzialità delle competenze relazionali degli insegnanti così come
l’insegnamento diretto delle competenze sociali agli allievi per le dinamiche del contestoclasse, e per attivare processi formativi efficaci. A questo proposito propone un interessante
ventaglio di capacità da parte dei docenti:
22
Eurydice (2002). Key Competencies - A developing concept in general compulsory education (Competenze
chiave - Un concetto in divenire nell’istruzione obbligatoria.) Reperibile in:
http://lst-iiep.iiep-unesco.org/cgi-bin/wwwi32.exe/[in=epidoc1.in]/?t2000=019274/(100)DOI:2-87116-3472(fre) [14 aprile 2013]
38
(a) la capacità di comunicazione. Vale a dire, la capacità di adottare uno stile
democratico e collaborativo, di fare (e di insegnare) interventi facilitanti lo sviluppo e lo
svolgimento del compito, la capacità di fornire feedback positivi, conferme, affettività
positiva, di facilitare la gestione dei conflitti;
(b) la capacità di ascolto attivo e di distanziamento emotivo. Vale a dire, la capacità di
riconoscere e analizzare le dinamiche di transfert e controtransfert che si giocano con i
singoli allievi, con il gruppo-classe, con le famiglie. […]
(c) la capacità di negoziare e condividere. Vale a dire, la garanzia della riservatezza, la
conciliazione dei bisogni individuali con quelli del gruppo, la costruzione
dell’interdipendenza e integrazione di competenze e di risorse su un duplice livello: nei
gruppi di lavoro fra colleghi e nel gruppo-classe fra i sottogruppi e i soggetti che lo
compongono;
(d) la capacità di stare nell’incertezza. Vale a dire, la capacità di percepire e fare
percepire l’incompiutezza come una condizione dell’esistenza e non come un valore
negativo. E’ importante formare la capacità di stare nel contesto e di prendere posizione
pur in un quadro di ambivalenze e di incertezze determinate dalla diversità e dalla
varietà. […]
(e) la capacità di distribuire potere. Vale a dire, la capacità di concepire il potere come
possibilità (e percezione soggettiva) di essere attivi e propositivi nel proprio ambiente di
vita. […] (2004, 4).
La prospettiva delle competenze nell’istruzione formale, nella scuola di base, ha
quindi un significato ben preciso e conduce a due piste di lavoro. Significa in primo luogo
ridefinire il ruolo la funzione ed i compiti della scuola non in sé, ma in una rete di relazioni
orizzontali con i contesti di vita e con il mondo in trasformazione – lifewide – e diacroniche –
lifelong. Si tratta poi di attivare una rilettura delle esperienze scolastiche, e più nello specifico
curriculari, attraverso la “lente” delle competenze come concetto “regolativo” rispetto al
processo formativo. L’operazione è molto più complessa di quanto possa apparire
dall’enunciazione teorica. Le competenze non sono un nuovo contenuto e neppure una
batteria di obiettivi da aggiungere o da sostituire a quelle più familiari centrate sulle finalità
educative o sugli apprendimenti disciplinari, si tratta piuttosto di
spostare l’accento dall’apprendere il sapere al saper interrogare e utilizzare
consapevolmente i saperi disciplinari codificati per risolvere problemi e per entrare in
comunicazione con il proprio contesto di vita. (Ibi, 25).
39
Biondi et al. riferiscono che il “cambiamento” delle scuole orientato alle competenze
costituisce uno dei principali ambiti di innovazione degli ultimi anni (2011, 26-27).
Levy e Murnane (2010) propongono una rappresentazione dell’evoluzione della
domanda di competenze da parte del mondo del lavoro negli ultimi cinquanta anni: questa
evidenzia un costante incremento delle competenze non-routinarie, interpretative e
applicative, e in particolare di quelle orientate alla soluzione di problemi.
(Levy and Murnane, 200423)
Lesh e Doerr (2003) evidenziano come sia essenziale la modellizzazione da parte di
chi apprende, il processo attraverso il quale viene rappresentata ed affrontata una situazione
problematica, che è contestualizzata, con gli strumenti teorici che la sua storia formativa gli
ha fornito.
La prospettiva delle competenze – quindi –
induce ad ridiscutere l’impianto
metodologico della mediazione didattica e implica lo spostamento del baricentro della
didattica verso la proposta di esperienze di apprendimento caratterizzate dall’attivazione dei
soggetti che apprendono, dalla mobilitazione delle loro risorse, dalla domanda costante di una
re-interpretazione di quanto appreso: una visione diametralmente opposta a quella
23
Reperibile in:
http://economics.mit.edu/files/569;
http://nble.org/wp-content/uploads/2010/03/21st+Century+Workplace.pdf [8 maggio 2013].
40
rappresentata
dalla
regurgitation
education
(Merrow,
2011),
incardinata
sulla
memorizzazione e la replicazione di informazioni e concetti teorici.
Eisner (2003) e Frabboni (2004) presentano una visione convergente rispetto al fatto
che solo mettendo il soggetto che apprende in condizioni di padroneggiare e scegliere tra i
codici delle discipline, di esprimere giudizi ed esercitare lo spirito critico, di vivere esperienze
di collaborazione e di cittadinanza attiva, la scuola rende effettivi i principi di democrazia, di
partecipazione e di equità.
Come l’insieme delle concettualizzazioni che attengono l’ambiente di apprendimento,
anche il tema delle competenze si intreccia strettamente con quello della diffusione delle
tecnologie informatiche e digitali nella società e nell’educazione, ma non si esaurisce in
questo, assumendo piuttosto il ruolo di idea regolativa rispetto al senso dell’apprendere e di
ciascun apprendimento.
Per comprendere più da vicino come l’approccio per competenze induca una
riflessione rispetto ai dispositivi metodologici ed alle pratiche, possiamo prendere ad esempio
le prove standardizzate per la valutazione degli apprendimenti. Senza entrare nel dibattito,
anche acceso, che accompagna annualmente la somministrazione delle prove INVALSI,
amplificato da prese di posizione tangenti al merito della questione, è indubbio che queste
siano fortemente orientate alla rilevazione di apprendimenti predicativi di competenze
disciplinari e trasversali. Il concetto di literacy, espresso dai quadri di riferimento INVALSI
come da quelli delle rilevazioni internazionali, può essere definito come:
la capacità di attingere a ciò che si è appreso e applicarlo a situazioni e contesti
di vita reale, nonché la padronanza nell’analizzare, ragionare e comunicare
efficacemente nell’ambito del processo di individuazione, interpretazione e soluzione
dei problemi in una varietà di situazioni. (Invalsi, 2013).
Attraverso di esse, quindi, vengono posti degli interrogativi alla scuola ed agli
insegnanti relativamente alle esperienze e agli oggetti di apprendimento proposti agli allievi.
A fronte di insuccessi o difficoltà, o semplicemente in presenza di un timore diffuso della
prova, in alcuni casi si è pensato di ricorrere a “scorciatoie” consistenti nell’addestramento
alla prova tramite batterie di eserciziari predisposti che si sommano alle attività proposte dai
docenti secondo la loro “visione” di come si insegnano e si apprendono l’italiano o la
matematica o le scienze. In altri casi, invece, come imporrebbe la filosofia delle rilevazioni di
sistema, la scuola ha utilizzato i risultati delle prove per tornare a riflettere in profondità sulla
41
prova stessa, per analizzare i propri dispositivi e le proprie prassi di insegnamento senza
connettervi meccanismi di punizione o premialità, ma innescando processi virtuosi di
riflessione critica e cambiamento.
Molti documenti istituzionali della scuola italiana, a partire dal 2006, hanno recepito
il tema delle competenze e fanno esplicito riferimento al framework europeo. Il primo è stato
il Regolamento relativo all’obbligo di istruzione, DM 139 del 22 agosto 2007, di cui alla
L.296/2006, Art.1, comma 622, accompagnato da un Documento tecnico che accoglie
completamente le istanze rappresentate dalla Raccomandazione della Commissione europea
del 2006, e due allegati, Le competenze chiave di cittadinanza e gli Assi culturali 24. Il
Regolamento, sulla base della Legge 296/2006, ha messo un punto al dibattito
sull’innalzamento dell’obbligo di istruzione, più volte modificato, ed ha delineato un profilo
per gli studenti in uscita che impegna in modo fortemente unitario la scuola tutta. La
declinazione delle discipline in assi culturali e la proposta complessiva delle competenze di
cittadinanza, infatti, si configura come un orizzonte su cui confluiscono i percorsi dell’intero
corso scolastico, anche degli ordini di scuola che “guardano da lontano” quel profilo, fin dalla
scuola dell’infanzia. Contemporaneamente, infatti, troviamo l’emanazione delle Indicazioni
per il curricolo della scuola dell’Infanzia e del I ciclo di Istruzione (2007). L’articolazione di
questo documento sarà trattata in modo più approfondito nel Cap. 4; in relazione al tema delle
competenze è importante sottolineare che l’impianto delle Indicazioni per il curricolo ne
assume certamente la prospettiva e ne interpreta il costrutto sia dal punto di vista del profilo
educativo della scuola - che ha il compito di sviluppare competenze sociali e di cittadinanza sia nella concezione trasversale degli apprendimenti che veicola, sia nello specifico
dell’epistemologia delle discipline. La “priorità delle competenze” è richiamata nel
documento ‘Le logiche generali del Progetto VALeS’, alla base del Progetto sperimentale di
valutazione delle istituzioni scolastiche 25.
La conoscenza competente è di fatto quella che riesce a far derivare dalle conoscenze,
la costruzione di nuovi significati che risultano tanto più ricchi e avanzati quanto più adeguati
alla soluzione di problemi. A partire da ciò, e soprattutto considerato che l’apprendimento non
24
L’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica [ANSAS], ha curato una
presentazione “ragionata” del provvedimento reperibile in:
http://www.edscuola.it/archivio/norme/decreti/regolamento_obbligo.pdf [15 aprile 2013].
25
Vedi Invalsi (2012). Valutare le scuole: le logiche generali del progetto VALeS. Reperibile in:
“http://www.invalsi.it/invalsi/ri/vales/documenti/Logiche_gen_progetto_VALeS.pdf [13 maggio 2013].
42
è il risultato speculare dell’insegnamento, si comprende la necessità che per l’insegnamento
può avere il porre attenzione specifica anche a quelle competenze trasversali che consentono
al soggetto di sviluppare le capacità di gestione delle proprie conoscenze, di rielaborarle e
integrarle nel personale processo formativo con positive ricadute anche sull’apprendimento
delle discipline a cui è possibile attribuire una maggiore e diversa significatività.
Parlare di competenze trasversali a scuola significa dunque affrontare una
trasformazione complessiva dell’ambiente di apprendimento perché tali competenze siano
sostenute
all’interno dei curricoli con pratiche esperienziali e laboratoriali, con metodi,
tecniche e strumenti coerenti e “intorno” ai curricoli con una formalizzazione dei processi
organizzativi del contesto.
1.4 La prospettiva organizzativa: contesto e sostenibilità
L’attenzione alla dimensione organizzativa (management), alla capacità decisionale
(leadership e stakeholding) e alla responsabilità rispetto ai processi e ai risultati
(accountability) è un fenomeno relativamente nuovo per la scuola, soprattutto in Italia.
Saranno delineati nel paragrafo 4.1 i caratteri normativi e di politica scolastica che hanno
modificato il profilo delle istituzioni scolastiche in Italia negli ultimi decenni, spostando il
baricentro decisionale da una linea gerarchica verso una sempre maggiore orizzontalità e
contestualizzazione. A livello più generale è possibile sottolineare che l’applicazione
all’ambito scolastico di modelli – e di un lessico – mutuati dall’ambito della teoria delle
organizzazioni, dell’economia aziendale, dell’ingegneria dei sistemi, è avvenuta in parallelo
con una trasposizioni di modelli e linguaggi in direzione opposta. Alcuni temi fondanti della
pedagogia contemporanea, infatti, hanno trovato spazio nei contesti dell’impresa, del mondo
del lavoro e delle professioni, con approcci e “traduzioni” discutibili ma comunque indice di
un “rimescolamento” dei punti di riferimento. Motivazione, coinvolgimento attivo dei
soggetti, collaborazione, interazione, riflessività, negoziazione, centralità della formazione
continua, sono divenuti patrimonio di una pluralità di “mondi” ben aldilà della sfera
tradizionalmente educativa, dando luogo ad una prospettiva comune, riconosciuta e ordinata
dai dispositivi concettuali e normativi che intrecciano l’educazione formale, non formale e
informale (Costa, 2002). Il “flusso” di contaminazione tra chiavi interpretative differenti non
è stato esente da conflittualità, ha generato profonde incomprensioni e un dibattito – che si
può considerare apertissimo – sul ruolo della scuola all’interno della società e sulla sua
modellizzazione, esplicitato spesso nella contrapposizione scuola/azienda. Ciò ha coinciso,
43
nel contesto italiano,
con il processo di
riforma che ha condotto alla realizzazione
dell’autonomia delle istituzioni scolastiche e alla trasformazione dei Direttori didattici e dei
Presidi in Dirigenti scolastici.
Leadership e Accountability
sono spesso l’oggetto di un conflitto tra visioni
inconciliabili sugli “scopi” dell’istruzione e sui “modi” di governare i processi. Ritengo che
tale dibattito abbia una profonda ragione di esistere e che non possa essere liquidato attraverso
prese di posizione superficiali, ma che possano però essere trovate delle chiavi di lettura
condivise.
Il filone di ricerca orientato al miglioramento delle scuole (school improvement) ha
avuto grande risalto internazionale negli ultimi anni, soprattutto all’interno di quei sistemi
educativi nei quali si è realizzata una forte autonomia delle istituzioni scolastiche o vi sia un
regime concorrenziale tra esse (Selleri & Carugati, 2010). La School Improvement Research
si configura come evoluzione dell’approccio School Effectiveness Research (Sheerens &
Bosker, 1997), che centra il proprio focus di ricerca sugli outputs individuali correlando le
caratteristiche delle scuole con quelle degli alunni. Anche le rilevazioni internazionali come
OCSE PISA, IEA TIMSS/PIRLS26, e quelle nazionali proposte dall’INVALSI, che indagano i
26
PISA (Programme for International Student Assessment) è un’indagine promossa dall’OCSE
(Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico) con l’obiettivo di misurare le competenze degli
studenti in matematica, scienze, lettura e problem solving. Le rilevazioni sono state compiute negli anni 2000,
2003, 2006, 2009, 2012, coinvolgendo un numero sempre maggiore di Paesi. L’indagine PISA accerta il
possesso di competenze funzionali negli ambiti della lettura, della matematica e delle scienze e di alcune
competenze trasversali in gioco nel ragionamento analitico e nell’apprendimento. L’attenzione non si focalizza
tanto sulla padronanza di determinati contenuti curricolari, ma piuttosto sulla misura in cui gli studenti sono in
grado di utilizzare conoscenze e capacità apprese anche e principalmente a scuola per affrontare e risolvere
problemi e compiti che si incontrano nella vita reale. Per ogni ciclo di PISA viene approfondito un ambito in
particolare. In ogni ciclo la popolazione oggetto di indagine è quella degli studenti quindicenni,, dal momento
che tale età precede, nella quasi totalità dei Paesi dell’OCSE, il termine dell’obbligo scolastico.
Tutti i riferimenti e la documentazione in http://www.oecd.org/pisa/ (7 aprile 2013). Cfr. Schleicher
(2007). La IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) è “an independent,
international cooperative of national research institutions and governmental research agencies”
(http://www.iea.nl/ 1 ottobre 2012) e compie indagini sugli apprendimenti ed i fattori correlati agli
apprendimenti. Le indagini TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study 2011) e PIRLS
(Progress in International Reading Literacy Study sono state condotte rispettivamente negli anni 1995, 1999,
2003, 2007 e 2011 e negli anni 2001, 2006 e 2011. Meno conosciuta ma estremamente importante l’indagine
ICCS (International Civic and Citizenship Education Study 2009). Per una storia delle ricerche comparate vedi
44
risultati di apprendimento a livello di sistemi scolastici, si collocano parallelamente a questo
paradigma, mettendo a disposizione ampie basi di dati relativi a prove standardizzate e ad
indicatori di riferimento. In particolare si è sviluppato un filone di ricerca nel quale la
nozione di contesto, espressa dal concetto «what works under what circumstances», ha
assunto una rilevanza centrale (Marzano, 2010; Paletta, 2007).
Nel lavoro coordinato da Paletta nel 2007 per l’istituto Invalsi viene puntualizzata la
rilevanza delle diverse componenti che interagiscono nel processo educativo:
[…]Se si guarda alle relazioni tra le variabili ai diversi livelli e non
semplicemente agli effetti dei singoli livelli sugli apprendimenti, allora emerge che le
variabili di management e leadership scolastica assumono rilevanza perché hanno un
effetto indipendente sugli apprendimenti degli studenti, ma soprattutto perché
definiscono le condizioni di contesto per i fattori a livello di classe. Pertanto, quanto
maggiore è la consistenza e la coesione tra le variabili di questi due livelli, tanto più
amplificati risultano essere gli effetti finali.» (Paletta, 2007).
Anche il Rapporto sulla scuola 2011 della Fondazione Giovanni Agnelli [FGA]
sottolinea che:
[…] un’analisi a tre livelli (studente, scuola, regione) delle determinanti delle
performance individuali nelle prove di italiano e matematica rivela il ruolo dominante
delle caratteristiche individuali (quelle socio-demografiche ma anche quelle attitudinali
e il talento) nello spiegare gran parte delle differenze tra gli individui nei risultati ai test
INVALSI di Italiano e Matematica. Ad ogni modo anche le differenze tra scuole – i
diversi contesti interni, le diverse scelte didattico-organizzative, la difforme efficacia –
influenzano in modo sensibile le differenze di performance tra ragazzi. […] Che le
scuole facciano la differenza – soprattutto in matematica – è vero sia nelle classi delle
elementari che nelle classi medie. (2011, 46).
La rilevanza del “fattore” scuola rispetto alla qualità (standardizzata) degli
apprendimenti è sensibilmente inferiore rispetto all’incidenza dei fattori riconducibili
all’insegnante ed ai processi di insegnamento. Tale assunto è spesso fatto proprio da ambiti di
Bottani N. (2003). Le indagini comparate internazionali sul profitto scolastico. In N. Bottani, & D. Cenerini (a
cura di), Una pagella per la scuola: la valutazione tra autonomia ed equità (pp. 265-288). Erickson: Trento, e
Siniscalco, M. T., Bolletta R., Mayer M., & Pozio S. (2008). Le valutazioni internazionali e la scuola italiana.
Bologna: Zanichelli.
45
ricerca focalizzati sulla regolazione delle strategie didattiche (Evidence Based Instruction,
Visible Learning) per sostenere che l’attenzione ai processi di miglioramento e innovazione
che si collocano a livello di istituzioni scolastiche rappresentino sostanzialmente una perdita
di tempo. L’ipotesi che propongo è che, senza contraddizione con la rilevanza delle pratiche
di insegnamento dei docenti, queste abbiano un orizzonte troppo limitato, puntuale e non
sistemico in assenza di azioni a livello di comunità professionale. L’OECD, nel rapporto
tecnico sui risultati dell’indagine TALIS 2008 – quindi sulle caratteristiche professionali dei
docenti – afferma che la qualità dell’ambiente di apprendimento, declinata in capacità di
valorizzare, valutare e istituire un clima positivo, costituisce il più importante fattore causale
per l’apprendimento degli studenti:
The quality of the learning environment is the most important causal factor for
student learning and student outcomes; important aspects of the school-level
environment were addressed in the appraisal and feedback and school evaluation
sections of the survey, the school leadership sections and in measures of school climate
(2009, 33).
La scuola può essere pensata come «sistema di attività aperto e interattivo» (Ligorio,
2010, 49), superando modalità di lavoro cristallizzate, poco propense al confronto e al
cambiamento che sono invece tipici dei sistemi di attività aperti. Giles e Hargreaves, sulla
base di numerosi contributi di ricerca, riferiscono come – nelle società complesse e connotate
dalla conoscenza – le scuole si configurino come learning organizations (Fullan, 2002;
Mitchell & Sackney, 2000; Leithwood & Louis, 1998) e come tali dovrebbero sviluppare
strutture e processi innovativi che consentono loro di implementare la capacità professionale
di apprendere da se stesse e di rispondere in modo veloce e flessibile ai cambiamenti inattesi
del contesto.
Anche nel settore educativo, la letteratura specialistica ha sviluppato numerosi
modelli organizzativi delle scuole in cui il management e la leadership scolastica
assumono profili pertinenti con differenti forme di cultura organizzativa. Tali contributi
si basano su approcci di tipo contingente per i quali l’efficacia relativa di un modello
organizzativo dipende dagli scopi e da altre condizioni di contesto spazio-temporali,
quali le caratteristiche dell’ambiente ed il suo dinamismo, la dimensione, la complessità
delle tecnologie, lo stadio di sviluppo organizzativo. (Paletta, 2007, 2).
Paletta – con riferimento a Owens (1987) – riporta tre coordinate:
46
- non c’è un modo migliore per organizzare e dirigere le scuole;
- non tutti i modi di organizzare e dirigere le scuole sono ugualmente efficaci in una
data situazione;
-l’efficacia è contingente in funzione dell’appropriatezza della progettazione allo
specifico contesto di riferimento;
- la selezione dei modelli organizzativi dovrebbe essere basata su una attenta analisi di
contingenze significative. (Ibidem, 8).
Marzano propone, sulla base dell’analisi di una pluralità di modelli descrittivi
dell’incidenza del fattore scuola sull’apprendimento, una lista di cinque fattori riferibili alla
scuola che incidono positivamente sui risultati di apprendimento:
1.
Guaranteed and viable curriculum
2.
Challenging goals and effective feedback
3.
Parent and community involvement
4.
Safe and orderly environment
5.
Collegiality and professionalism (Marzano, 2003, 15).
“The Dynamic Model Of Educational Effectiveness”, il modello messo a punto da
Creemers e Kyriakides (2012b), si propone di fornire una lettura multidimensionale riferita ai
fattori che operano a tre livelli: l’interazione insegnante/allievi, le variabili riferibili alla
scuola, il contesto educativo più vasto27.
Vi sono stati anche in Italia tentativi di affinare i metodi e gli strumenti per la
valutazione dell’efficacia, attraverso un maggiore numero di indicatori di contesto, degli
elementi che intervengono nel processo di acquisizione degli apprendimenti, condizionandone
gli esiti. È il concetto di valore aggiunto (value added), con il quale si fa riferimento ad un
processo di ricerca che intende indagare lo sviluppo longitudinale dell’apprendimento rispetto
27
«The model is multilevel in nature and refers to factors operating at four levels.

Teaching and learning situation is emphasised and the roles of the two main actors are analysed.

School-level factors influence the teaching-learning situation by developing and evaluating the school policy on
teaching and the policy on creating the School Learning Environment (SLE).

The system level refers to the influence of the educational system through a more formal way, especially through
developing and evaluating the educational policy at the national/regional level.

Teaching and learning situation is influenced by the wider educational context in which students, teachers, and
schools are expected to operate.» Creemers, B. (2012c). Developing, testing and using theoretical models for
promoting quality and equity in education. Presentation for the 3rd Meeting of the EARLI SIG 18 Educational
Effectiveness, University of Zurich, 29-31 August, 2012.
47
alle condizioni di partenza, in termini di pre-conoscenze e di caratteristiche socio-culturali,
per arrivare a misurare l’efficacia dell’azione di insegnamento 28.
Attraverso i diversi quadri di riferimento dei progetti di valutazione delle scuole per il
miglioramento dell’efficacia del sistema scolastico si evince che con il costrutto di valore
aggiunto si intende rilevare l’efficacia dell’azione di una singola scuola sugli alunni rispetto
ad un complesso sistema di indicatori “sensibili” alle condizioni di partenza e alle modalità
dell’insegnamento29.
28
La valutazione value added è una tecnica statistica di analisi dei dati sugli apprendimenti sviluppata
per identificare l’efficacia dell’insegnamento. Diversamente dai metodi tradizionali di misura dell’efficacia, il
modello value added non è orientato a fotografare il livello degli apprendimenti in termini assoluti ma a rilevare
il miglioramento nel tempo, gli effetti riconducibili alle differenti modalità di insegnamento rispetto ad una
condizione di partenza. La logica di base dei modelli value added è quella di operare sui dati relative agli
apprendimenti un’analisi su due livelli: il primo cattura le variabili riferibili alle caratteristiche individuali e
familiari, il secondo si concentra sulle variabili riconducibili al fattore-scuola. Cfr. Mayer R.H. (1996) Value
added indicators for school performace. E.A. Hanushek. & D. W. Jorgensen (Eds.). Improving America’s school:
The role of incentives. NAP. 197-223. L’espressione value added ha iniziato ad essere utilizzata in ambito
educativo nei contesti di ricerca anglosassoni, mutuando il termine dal lessico degli studi economici. Il concetto
ha riscontrato forte attenzione da parte di studiosi nel campo della valutazione degli apprendimenti e
dell’insegnamento, suscitando un intenso dibattito nel merito dell’interpretazione teorica e dei modelli
operazionali. Nella pubblicazione dell’ OECD Measuring improvements inlearning outcomes: best practices to
assess the Value-Added of schools il valore aggiunto viene definito come «il contributo di una scuola ai progressi
degli studenti nel raggiungimento di obiettivi dichiarati o prescritti (per es. di tipo cognitivo), depurato però
dall’effetto di altri fattori in grado di incidere sul progresso dello studente e misurato almeno in due momenti
diversi. OECD (2008), Measuring improvements in learning outcomes. Best practices to assess the value-added
of schools, OECD Publications Service, Paris; Ricci R. (2008). La misurazione del valore aggiunto nella scuola.
FGA Working paper N.9 12/2008.
29
. Nel tempo intercorso tra l’emanazione del D.Leg. 286/2004 che ha stabilito il riordino del Sistema
Nazionale di Valutazione e l’emanazione nel marzo 2013 del Regolamento che istituisce e disciplina il Sistema
Nazionale di Valutazione, il MIUR ha conferito uno specifico mandato all’INVALSI, una serie di progetti
sperimentali per la valutazione delle scuole. L’intera struttura del progetto si è basata su uno studio condotto
dall’INVALSI, denominato VALSIS (“Valutazione di sistema e delle scuole”), che, a partire dall’esplorazione e
classificazione degli indicatori utilizzati da molti paesi per valutare i propri sistemi scolastici, formula una
proposta articolata di indicatori e aspetti per la valutazione del sistema scolastico e delle scuole italiane.
http://www.invalsi.it/valsis/ [24 maggio 2013]. Nel documento conclusivo di tale studio, il “Quadro di
riferimento teorico della valutazione del sistema scolastico e delle scuole” (INVALSI, 2010), viene utilizzato il
modello CIPP (contesto, input, processi, prodotti); ciascuna delle quattro dimensioni individuate è articolata in
aree e sotto-aree per un totale di 217 indicatori. Il progetto VALeS - Valutazione e Sviluppo Scuola è stato
48
Da molte parti sono state sollevate perplessità relativamente alla reale capacità
descrittiva ed esplicativa di questa metodica. Vi sono evidenze che mettono in discussione
“l’efficacia dei misuratori dell’efficacia” ed in particolare dei modelli per la misurazione del
value added, ma soprattutto il senso e le concezioni di fondo delle procedure di valutazione
(Cfr. Giovannini, 2013; Domenici, 2013). Tali critiche insistono sulla mancanza di una
relazione consistente tra solidi, condivisi e implementati punti di riferimento circa il profilo
dell’istruzione e le azioni di valutazione, tra i principi dell’insegnamento e gli scopi della sua
valutazione. Si tratta, parafrasando l’espressione di Marzano, di non concentrarsi solo sulla
capacità di far emergere le variabili (under what circumstances), ma di sviluppare una
riflessione più profonda sul senso del primo segmento (what works), affrontare il concetto di
efficacia senza appiattirlo sulla mono-dimensione degli outputs ma inquadrandolo nella sua
complessità e con le implicazioni valoriali e criteriali che assume in ambito educativo.
Ciò che qui interessa mettere in luce è che il concetto di “school improvement” sposta
l’attenzione dall’“efficacia” della scuola misurata in termini assoluti e neutri, ad un concetto
di “miglioramento” della propria efficacia (Stoll e Fink, 1996; Barro e Jong-Wha, 2010;
Wilkerson et al. 2012). Non si tratta di una sfumatura, perché in questa transizione di
significato acquistano rilievo due elementi essenziali. Il primo è orientativo rispetto al senso
che si può attribuire ad una indagine e alle risposte che essa fornisce: la presenza di contesti di
riferimento differenti impone di guardare ai risultati di apprendimento in termini relativi,
come punto di partenza per dare valore a queste differenze e calibrare gli interventi in modo
specifico. Il secondo elemento che emerge è che nella dinamica School Improvement si
consegna ai protagonisti dell’azione educativa e didattica il compito di collocarsi in un
processo virtuoso di autoanalisi e di valutazione delle attività intraprese (Selleri &
Carugati, 2010, 88).
proposto alle istituzioni scolastiche e ai dirigenti scolastici del primo e del secondo ciclo come processo che lega
la valutazione ad un percorso di miglioramento continuo. «Una scuola diviene “buona” proprio nel momento in
cui si prodiga nell’articolare e nel programmare le proprie attività in maniera conseguente rispetto al contesto in
cui si trova ad operare, senza seguire pedissequamente un modello astratto e predefinito. Definire un’idea
generale di “buona scuola” consente però un’utile esplicitazione della direzione di marcia da perseguire pur con
attenzione ai contesti.» Da Valutare le scuole: le logiche generali del progetto VALeS.
Reperibile in: http://www.invalsi.it/invalsi/ri/vales/documenti/Logiche_gen_progetto_VALeS.pdf [13 maggio
2013].
49
Vale la pena di chiarire con maggiore precisione chi siano questi “protagonisti” e a quali
soggetti ci riferiamo quando parliamo genericamente della “scuola”. Nella distinzione operata
da Serpieri, la scuola è un’istituzione, termine al quale i protagonisti con i loro comportamenti
associano un sistema di norme e di valori, ed è anche un’organizzazione, dove il
protagonismo segue una logica «razional-strumentale» legata ai ruoli e al profilo dei processi
decisionali (Serpieri, 2007, 255).
I movimenti dello School Improvement e, soprattutto, della School Effectiveness,
rappresentano una interpretazione manageriale dell’autonomia delle scuole, dove il tema della
leadership coincide con una visione prevalentemente accentrata sulla figura individuale del
leader (Day et al., 2006; 2009), sia che questo abbia il carattere di un super-esperto
(leadership istruzionale, Cfr. Hallinger, 2002), oppure sappia dirigere attraverso lo scambio o
il carisma personale. Vi sono invece orientamenti, come la leadership for learning (European
Commission, 2010), che si rifanno alla comunità di pratica in relazione al middlemanagement scolastico. La condivisione di potere tra dirigente e insegnanti è stata oggetto di
una molteplicità di studi Hallinger, 2011; Woods, 2005). Il paradigma della leadership
democratica di Woods va oltre i confini della collaborazione e della distribuzione di deleghe,
per assumere una
concezione della leadership congruente con l’idea di “orchestrazione” da parte dei tanti
e non dei pochi e di “microgenesi” del cambiamento (Serpieri, 2007; 260).
La leadership educativa è il paradigma verso il quale stanno evolvendo la ricerca e le
prassi dei Paesi più avanzati nel campo dell’istruzione (OECD, 2013), là dove si riconoscono
e si implementano quei legami virtuosi tra conoscenza, democrazia, coesione ed equità
sociale, e i processi di governo a tutti i livelli. Si tratta di riconoscere la specificità delle
istituzioni educative
e la complessità del rapporto tra la loro funzione e la loro
organizzazione, che non può ricalcare i modelli manageriali e gestionali di altri settori
pubblici o privati, per cui la leadership è da ricondurre alla capacità di orientare e guidare i
processi di insegnamento e di creare le condizioni perché ciascuno esprima la propria
“capacitazione” (Ellerani, 2013)30. Nel Libro Bianco messo a punto da Jaques Delors nel
1997, veniva sottolineato che:
30
Per un approfondimento del tema della “capacitazione” o del “capability approach” si possono
consultare i testi: Sen, A.K. (2000). Lo sviluppo è libertà, Milano: Mondadori; Nussbaum M. (2002). Giustizia
Sociale e Dignità Umana, Bologna: il Mulino e bibliografie più recenti reperibili in: Margiotta, U. (a cura di)
50
La ricerca, non meno dell’osservazione empirica, mostra che il capo d’istituto è
uno dei più importanti fattori, se non il principale, nel determinare l’efficienza della
scuola. Un buon capo d’istituto che sia capace di stabilire un efficace lavoro di gruppo e
che sia visto come competente e aperto, ottiene spesso importanti miglioramenti nella
qualità della scuola (Delors, 1997, 144).
In quello che Serpieri definisce “discorso post-moderno” scompare il versante
individuale della leadership per un orientamento anti-normativo in cui vi è un ruolo solo per
una leadership distribuita che media e distribuisce la governance educativa nelle relazioni che
intercorrono tra i vari attori (compresi quelli non umani, come le tecnologie e le procedure)
(Serpieri, 2007, 261).
Nel quadro di riferimento messo a punto da Marzano, la leadership è efficace per il
cambiamento quando è espressione di un gruppo contenuto di educatori, quando garantisce
una guida affidabile e promuove le relazioni interpersonali (Marzano, 2012). I contributi sulla
leadership, ed in particolare l’orientamento ad una concezione situata e distribuita della stessa,
rafforzano la focalizzazione sulla dimensione dell’istituzione scolastica.
Fullan (2011) sostiene che il cambiamento e l’innovazione debbano incrociare il tema
dell’educazione con quello della sostenibilità, cioè la possibilità, per il sistema/scuola, di
autorigenerarsi attraverso un processo di continuo adattamento e miglioramento.
Il concetto di sostenibilità delle organizzazioni anche in ambito educativo richiama
quello più generale della sostenibilità collettiva e planetaria, tradizionalmente sviluppatosi in
economia e scienze ambientali.
La sostenibilità rappresenta un cardine interpretativo della contemporaneità,
probabilmente la cifra delle relazioni tra gli individui, le società organizzate e il mondo
naturale nel futuro, un’idea regolativa con un campo di applicazione vastissimo, irriducibile
alle logiche delle singole discipline, con una forte valenza etica. Ci sono una pluralità di
aggettivi cui l’idea di sostenibilità intende corrispondere, da ciò che giusto, a ciò che è
efficace a ciò che è possibile. In educazione i concetti di “ecologia” e “sostenibilità” sono
riconducibili non solo a delle finalità o a dei contenuti dell’insegnamento; essi diventano
approcci al processo educativo e all’organizzazione delle istituzioni educative. Hargreaves e
Fink (2004), Hargreaves e Giles (2006) – in un complesso di ricerche orientate allo sviluppo
(2013). Capability. Competenze, Capacitazioni e Formazione. Dopo la crisi del welfare 1/2013. Formazione e
insegnamento 1/2013.
51
professionale dei docenti e dei contesti professionali in ambito educativo e scolastico – hanno
descritto gli aspetti in cui può declinarsi la sostenibilità e la responsabilità sociale della scuola.
Si tratta di un modello che, con un esplicito riferimento alla metafora dei sistemi ecologici in
natura, interpreta gli assetti istituzionali alla luce del miglioramento degli apprendimenti per
tutti gli studenti, in un prospettiva di medio/lungo termine.
La sostenibilità è riconoscibile in primo luogo una istituzione concentrata sul
conseguimento di pratiche educative ed organizzative coerenti ed efficaci, nel promuovere
sviluppo della professionalità, opportunità di crescita, sostegno delle capacità, investimento
nelle risorse umane, dentro e fuori la scuola, attraverso un impegno nel disseminare le buone
pratiche, interagire con il contesto territoriale, fare rete.
Tra le domande che hanno guidato il disegno di questo lavoro di ricerca ce n’è una
che, nonostante abbia trovato importanti riferimenti, rimane come questione aperta. Gli studi
sulla
valutazione
degli
apprendimenti
orientati
alla
valutazione
dell’efficacia
dell’insegnamento e delle scuole mettono in evidenza come l’”effetto scuola” sia inferiore
all’”effetto insegnante” e che addirittura lo stesso “effetto insegnante” abbia una variabilità
longitudinale (Giovannini, 2013). Ciò che sappiamo in misura minore (e che potrebbe essere
un ambito di ricerca di grande interesse), è la relazione tra l’efficacia dell’insegnamento e le
pratiche e i contenuti del lavoro collegiale, con tutta quella parte del lavoro docente, cioè, che
si colloca tipicamente ed esclusivamente all’interno dell’istituzione scolastica. (Sheerens,
2003; CERI-OECD, 2012)31. Secondo Sheerens:
31
La pubblicazione ‘Teaching Practices and Pedagogical Innovation. Evidence from TALIS’ del Centre
for Educational Research and Innovation [CERI] dell’OECD, definisce i seguenti punti chiave:
–
A major part of teachers’ work consists of teaching students in classroom and preparing instruction. But
recently, additional professional practices have received attention, especially those that help transform
the school into a professional learning community. Both practices are substantiated with educational
philosophy and empirical research.
–
At the beginning of the 21st century, socio-constructivist ideas became prominent in normative
approaches to classroom teaching. However, research on school effectiveness suggests that practices
based on these theoretical ideas are insufficient to foster student learning. Rather, a combination of
clear, well-structured classroom management, supportive, student-oriented classroom climate, and
cognitive activation with challenging content has been shown to be effective.
–
Classroom teaching practices can be developed through professional development as well as
constructive feedback and appraisal from the principal or from colleagues, and they have been shown to
52
il tallone d’Achille delle scuole è la capacità di coordinare gli apprendimenti che
derivano [dalle] esperienze. L’apprendimento individuale può trasformarsi in
apprendimento organizzativo solo se gli sforzi di e i risultati individuali sono
orchestrati, coordinati e portati entro una serie comune di obiettivi e entro una “mission”
organizzativa. (2003, 38).
In altre parole, una possibile ipotesi interpretativa del concetto di efficacia della scuola
è che la relazione con gli approcci e le modalità attraverso le quali le istituzioni scolastiche si
organizzano al loro interno, a come gli insegnanti comunicano, collaborano, riflettono
collettivamente, condividono l’expertise, confliggono e negoziano significati e procedure, non
sia stata “ancora” messa in evidenza perché vi sono esperienze davvero limitate in questo
senso, l’idea cioè che la qualità di una scuola sia qualcosa che va oltre la somma delle qualità
dei singoli docenti e che l’”effetto scuola” sia una variabile la cui consistenza non sia data una
volta per tutte ma consegnata al disegno che i docenti e la dirigenza mettono in atto. Una
possibile ipotesi, a cui la ricerca qui esposta non può che contribuire con una più precisa
definizione della domanda, è che in presenza di processi più incisivi, esperienze
maggiormente diffuse in cui si proponesse un contesto complessivamente orientato alle prassi
più efficaci, la misurazione dell’impatto school factor darebbe esiti sensibilmente diversi (Cfr.
FGA, 2011, p.91).
be associated with teachers’ beliefs. At the school level, school leadership and co-operation among staff
are important conditions for advancing instruction.
–
The concept of professional learning communities is rooted in socio-constructivist ideas as well as
models of learning organisations. Central features of professional learning communities are cooperation, shared vision, a focus on learning, reflective inquiry and de-privatisation of practice.
–
According to the literature, a small school size, high autonomy especially with regard to hiring teachers,
a school management that feels responsible for improving instruction as well as a constructive feedback
culture can help develop a professional learning community. Vieluf S., et al. (2012), Teaching Practices
and Pedagogical Innovation: Evidence from TALIS, OECD Publishing.
–
http://dx.doi.org/10.1787/9789264123540-en
53
CAP. 2 LA SCUOLA COME AMBIENTE DI APPRENDIMENTO
2.1 Elementi e livelli dell’ambiente di apprendimento
Sono individuabili diverse interpretazioni del concetto di ambiente di apprendimento,
non esattamente sovrapponibili; si tratta, con Rossi, di un «concetto polisemico», utilizzato
con differenti accezioni ma comunque
legato a filo doppio con la relazione didattica, con il modello di insegnamento, con la
storia del processo e sul clima relazionale, sulle tipologie di attività, sulle modalità con
cui i soggetti possono rapportarsi. (2009; 150).
L’interpretazione più multidimensionale del termine ambiente è rappresentata dalla
traduzione in contesto, come è stato messo in luce nel Cap.1, induce a rapportarsi
all’apprendimento interrogando sempre il dove, il come e il con chi questo si è realizzato. In
questa accezione il contesto può risultare come uno scenario di sfondo, una rappresentazione
di elementi dati rispetto ai quali si stabiliscono le interconnessioni.
Però, come sottolineato da Ligorio e Pontecorvo:
il contesto in ottica sistemica non è qualcosa che circonda e influenza un oggetto di
studio, ma è un sottoinsieme del sistema più ampio che solo per bisogni di analisi viene
scisso e ritagliato […] (2010, 32).
Consistendo di due parti, “learning” e “environment”, l‘espressione è duale per sua
natura: gli studi associati all’apprendimento sono focalizzati su differenti meccanismi
dell’apprendere, mentre quelli associati all’ambiente sono orientati ai fattori che facilitano
l’apprendimento (Savaleyeva, 2012, 67). In un certo senso “ambiente di apprendimento” fa
transitare immediatamente l’attenzione al secondo termine: il primo è strumentale alla
comprensione del secondo, mentre “ambiente per l’apprendimento” propone l’ambiente in
modo più dinamico, complesso, ecologico, come l’ambito di intervento sul quale è possibile
agire per favorire l’apprendimento stesso, e non solo per interpretarne le dinamiche e il
processo. Si tratta di un costrutto molto vasto, che abbraccia molteplici aspetti.
Intanto il concetto non è riferibile unicamente all’istruzione, bensì alla varietà degli
ambiti nei quali si verificano processi di apprendimento formale, non formale e informale.
La scuola è istituzionalmente deputata ad allestire un ambiente per l’apprendimento,
che si identifica quantomeno con l’insieme dei dispositivi materiali, personali e culturali ai
54
quali e attraverso i quali è attribuita la funzione dell’insegnare, l’aula, gli insegnanti e la
classe, gli alunni, i docenti e la struttura con le sue strumentazioni, il curricolo. Da questo
nucleo essenziale il concetto può allargarsi a comprendere il contesto più ampio entro cui la
scuola insiste, che abbia tratti di omogeneità geografica, sociale e culturale, come il quartiere,
il paese, la città, l’area territoriale, oppure l’intero Paese, oppure essere interpretato come
ambiente virtuale. Ligorio e Pontecorvo fanno riferimento all’analisi proposta da PerretClermont (2006) per i contesti educativi, secondo cui il contesto è rappresentato da un
sistema di quadri a più livelli, un “quadro del quadro del quadro” entro cui agisce il setting
pedagogico, che si sostanzia in aspetti fisici, atteggiamenti mentali, interpretazioni
simboliche, interazioni sociali, evidenziando come «la capacità di comprendere e usare il contesto
sia parte integrante delle competenze richieste agli insegnanti » (Op.cit., 37).
È possibile individuare quindi una pluralità di piani di lettura per l’ambiente di
apprendimento.
Si può identificare con l’allestimento di una situazione, circoscritta e intenzionalmente
predisposta, entro il quale avviene il processo di insegnamento/apprendimento e questo
interagisce con la dimensione informale, come efficacemente illustrato da Antonietti con la
metafora del teatro (Antonietti, 2003). Sono da identificarsi qui due polarità, che attengono
l’una agli aspetti più materiali, logistici, come l’utilizzo degli spazi, degli strumenti, la
gestione del tempo, e l’altra identificabile con l’espressione di setting pedagogico (Salomone,
1997), riferibile invece alle concezioni e ai punti di riferimento teorici che orientano le scelte.
A questo proposito (Paparella, 2009; Berchialla et al., 2011) si riferiscono ad un
“curricolo implicito” o “nascosto” per indicare che oltre alle lezioni, alle proposte didattiche
strutturate, alle esperienze predisposte, si apprenda anche dall’insieme dei messaggi veicolati
dagli assetti didattici, dall’uso dello spazio, dagli atteggiamenti, dalla comunicazione verbale
e non verbale.
Una larga porzione dell’educazione sembra sfuggire alle scelte diligentemente
programmate e sembra invece dipendere da ciò che resta implicito, da una sorta di
curricolo nascosto, molto spesso affidato agli assetti organizzativi, al clima relazionale,
alla configurazione stessa della scuola e dell’ambiente di apprendimento. (Paparella,
2009, 159).
L’idea di “situazione” ha una valenza almeno duplice in ambito scolastico. Intanto è
connaturata allo stesso concetto di curricolo, così come è stato definito da Scurati ne
55
«l’insieme delle esperienze disciplinari e interdisciplinari che intenzionalmente vengono proposte dai
docenti agli allievi» (1989, 12).
In situazioni di apprendimento, o esperienze, può essere declinato il percorso
curricolare di ciascun allievo, o meglio, del gruppo di allievi che solitamente si identifica con
una classe. Il curricolo non si esaurisce nella formalizzazione attraverso un documento, ma si
“fa” attraverso le esperienze, in una interpretazione che riconduce la prospettiva culturale ed
epistemologica delle discipline, così forte nella teoria del curricolo, con la specificità del
contesto e dei soggetti, negli aspetti sia espliciti sia impliciti.
Una seconda interpretazione può essere legata ad elementi più incidentali e meno
profondi, all’idea di situazione come “occasione” di apprendimento, circoscritta ad esperienze
che trovano la propria ragione di essere proprio nella loro differenza dal mainstream della
scuola.
Le due accezioni, apparentemente poco distanti, definiscono un profilo di relazione tra
la scuola concreta ed il costrutto di “ambiente di apprendimento” sostanzialmente divergenti.
Nel primo caso, infatti, la dinamica sottesa investe il complesso dei dispositivi che la scuola
riconosce come propri ai fini dell’apprendimento e induce ad assumere una visione olistica ed
ecologica del contesto scolastico, che sollecita profondamente il ruolo e la funzione dei
docenti. Nella seconda ipotesi la scuola si avvale di contenitori, spesso concepiti altrove, a
supporto della propria azione. Per essere più concreti, se la scuola vede se stessa come
ambiente di apprendimento e declina questa visione in più versanti, gli oggetti e le esperienze
di insegnamento/apprendimento, le relazioni interne e con l’esterno, i dispositivi
organizzativi, diviene protagonista, attraverso i soggetti che la rappresentano, di un processo
di continua ridefinizione delle proprie domande: che cosa va appreso e perché, cosa è
rilevante per l’apprendimento, come si elaborano le conoscenze che abbiamo individuato,
come si riconoscono, quali esperienze e situazioni riteniamo di dover predisporre.
Se – invece – la scuola ritiene che l’idea di ambiente di apprendimento non mobiliti un
ripensamento costante delle proprie architetture e ne accoglie una interpretazione riduttiva, ha
un rapporto strumentale con situazioni, spesso esterne, caratterizzato da scarsa
contaminazione. È il caso della diffusione delle offerte formative per la scuola, che ha avuto
ampia diffusione negli ultimi decenni – anche se attualmente vive un momento di grande
difficoltà per le limitate risorse che la scuola ha a disposizione. Il confine tra i due approcci
non è sempre così netto: è indubbio che l’interlocuzione della scuola con l’esterno, in termini
di occasioni didattiche, visite di istruzione, laboratori, spettacoli, animazioni, progetti, abbia
56
avuto un ruolo importante per l’innovazione della didattica e che lo scambio di esperienze tra
i contesti di istruzione formale e la variegata realtà dell’educazione non formale abbia favorito
lo sviluppo di pratiche efficaci per l’apprendimento dei bambini e dei ragazzi in tutti e due gli
ambiti. Molti autori hanno però sottolineato come in molti casi l’esigenza di ampliare o
arricchire l’offerta formativa della scuola abbia veicolato l’immagine di un “progettificio”
(Benadusi, 200932; Cortese, 2011, Domenici, 2013 33), costituito da una somma di occasioni
gestite da una progettualità parcellizzata e ridondante, tesa ad accumulare più che ad integrare
le esperienze. È stata esplicitata da più voci, interne alla scuola o da parte di studiosi,
l’esigenza di ricondurre l’azione delle scuole e dei docenti ai compiti di base della scuola, ad
operare una selezione dei contenuti e delle esperienze costitutivi del curricolo per improntare
lo
stesso
ad una
maggiore coerenza
e
sostenibilità,
ad orientarsi verso
una
“essenzializzazione”34 del curricolo, termine poco felice (viene proposta in alternativa la
locuzione core-curriculum; Cfr. USR Emilia Romagna, 2012), che restituisce però la
necessità di reinterpretare la progettualità delle scuole. Nella seconda parte del presente lavoro
verranno illustrate le scelte operate dai docenti della scuola oggetto dello studio di caso che
32
«Di fatto, quindi, l’innovazione didattica, come inserimento di nuovi contenuti, saperi ed esperienze,
si è sviluppata nell’area extra-curricolare piuttosto che in quella curricolare, è stata addizionale ed accessoria e
non, come sarebbe stato meglio che fosse, sostitutiva e costitutiva. Il progettificio della scuola del pomeriggio si
è accompagnato alla stasi della scuola del mattino, con l’effetto talora positivo dell’arricchimento di interessi e
motivazioni negli alunni ma anche quello negativo di indurre a trascurare le nostre strutturali debolezze […].»
Benadusi, L. (2009). Lo stato dell’arte dell’autonomia scolastica. FGA working paper 15. 2/2009. , p. 6.
Reperibile in: http://www.fga.it/uploads/media/L.Benadusi__Lo_stato_dell_arte_dell_autonomia_scolastica__FGA_WP15_01.pdf [10 gennaio 2014].
33
Citazione dall’intervento pronunciato da Gaetano Domenici nel dibattito conclusivo del Convegno La
professionalità dell’insegnante: valorizzare il passato, progettare il futuro. Bologna, 20/21 giugno 2013.
34
« […] l’”essenzializzazione” dei curricoli consiste culturalmente ed operativamente in una
definizione autonoma da parte di ciascuna scuola del proprio curricolo d’istituto, condivisa e approvata dal
collegio dei docenti ed elaborata in una prospettiva di continuità con gli altri segmenti dei due cicli di
istruzione.» Non si tratta quindi semplicisticamente di una riduzione dei contenuti, ma di una «selezione dei
nuclei concettuali fondanti delle varie discipline e delle abilità specifiche, integrata da conoscenze, saperi ed
abilità trasversali». Cattaneo, 2012. Reperibile in:
http://scuolaedidattica.lascuolaconvoi.it/index.php?i_tree_id=57314&plugin=news&i_category_id=52&i_news_
id=1975 [27 maggio 2013].
57
vanno proprio nella direzione di calibrare la proposta formativa tra un curricolo essenziale ed
altre attività centrate sull’autonomia di scelta degli alunni/studenti.
Per presentare più nello specifico i caratteri di un ambiente di apprendimento
possiamo riferirci agli elementi enucleati da Antonietti:
uno spazio di azione, un progetto strutturale, gli atteggiamenti pertinenti, il senso
dell’esperienza di apprendimento, (Op. cit., 1-2);
o elencati da Salomon (1996, 259):
• ambiente fisico;
• insieme di attori che agiscono al suo interno;
• set di comportamenti concordati;
• serie di regole o vincoli comportamentali;
• compiti ed attività;
• tempi;
•
set di strumenti o artefatti, oggetto di osservazione, lettura, argomentazione,
manipolazione;
• insieme di relazioni fra i vari attori;
• clima relazionale e operativo; aspettative;
• assunzione del ruolo di studente;
• lo sforzo mentale profuso.
Gli elementi proposti sono riconducibili all’allestimento fisico (spazio e strumenti),
alla organizzazione (tempi), ai ruoli (attori e regole): queste componenti sono rilevabili
materialmente, sono osservabili direttamente o indirettamente attraverso le formalizzazioni
che assumono (disposizione arredi, quadri orari, regolamenti, documentazione).
Vi sono poi aspetti che si presentano sia in forma materiale che immateriale, come
quelli riferibili alla mediazione didattica (artefatti, compiti ed attività), gli oggetti culturali o
concettuali e i mediatori attraverso i quali vengono manipolati. Infine vi è una componente
totalmente immateriale (comportamenti, relazioni e clima, mobilitazione personale), che non
sempre è esplicitata e che è descrivibile attraverso una lettura qualitativa.
Nel Capitolo terzo verranno trattate proprio le connotazioni qualitative relative alla
motivazione ed al ruolo degli studenti, mentre ad un approfondimento sui ruoli all’interno
della comunità di pratica e sul tempo verranno dedicati rispettivamente il paragrafo 2.3 e il
paragrafo 2.4, in quanto su questi aspetti verterà una parte consistente della ricerca empirica
presentata nella seconda parte del lavoro.
58
In questo paragrafo vengono pertanto sviluppate alcune riflessioni relative alla nozione
di artefatto, elaborata nell’ambito degli studi sull’ambiente di apprendimento, e allo spazio.
Artefatti
Un artefatto è un mediatore di conoscenza, prodotto
dalla progettualità, dalla
costruzione e dalla simbolizzazione che sono connesse alle attività umane. Attraverso gli
artefatti, che sono oggetti d’uso, strumenti, ma anche il linguaggio, i concetti organizzatori, i
protocolli di comportamento, si modificano sia la realtà sia i soggetti (Mazzoni, 2006).
Secondo Norman (1993) gli artefatti cognitivi hanno una doppia natura, sono cioè rivolti
verso l’esterno perché sono finalizzati a risolvere problemi e ad affrontare situazioni reali, e
verso l’interno del soggetto che attraverso essi sviluppa la sua intelligenza.
All’artefatto è assimilabile il concetto di dispositivo:
come uno spazio/tempo intenzionalmente predisposto dal docente per favorire
la mediazione tra mondi e la mediazione tra scuola e mondo. È costruito in base a
specifiche prospettive di colui che lo progetta, per supportare un cambiamento
soggettivo. Si concretizza in una rete di strumenti, attività e vincoli, che danno vita a
una partecipazione che a sua volta produce nuove conoscenze, routine, costruzioni di
senso. Il focus del dispositivo è ravvisabile nella mediazione fra un prospettato dal
docente e un realizzato dal soggetto e dal docente stesso mentre agiscono (Rossi et al.,
2009, 109).
Damiano, nella sua teoria dell’insegnamento come azione didattica che si avvale di
mediatori (attivi, iconici, analogici, simbolici), ha analizzato il rapporto tra realtà e sostituti
del reale (1993, 229). L’autore definisce l’insegnamento come “sostituzione della realtà con
segni”, mediatori che non sono semplicemente rappresentazioni, ma anche azione, hanno una
portata attiva.
Secondo Rossi et al.:
I segni permettono di manipolare il mondo in modo “più sicuro” rispetto
all’esperienza attiva che può essere però maggiormente coinvolgente e motivante. È
opportuno quindi l’uso di vari mediatori che consente di attraversare da più prospettive
lo spazio che si crea fra soggetto che apprende e oggetto da apprendere o da
sperimentare, sia esso un’entità astratta o una situazione reale. È l’insegnante che decide
come gestire la distanza fra il reale e il ricostruito tramite esperienze più controllate,
verosimili (come nel caso delle drammatizzazioni) o astratte. (Op. cit., 107).
59
Il concetto di artefatto ha una vasta letteratura di riferimento; si possono citare
Vygotskij (1978): «strumenti» di cui le persone si servono per le loro attività»; Engeström
(1987): «operazioni cristallizzate»; Norman (1993): «cose che ci fanno intelligenti»
(Impedovo, 2011; Bartolini Bussi e Mariotti, 2008)35. Wattorfsky (1979) distingue tre
categorie di artefatti; i primari che si impiegano nella pratica, i secondari, che servono al
soggetto per ricostruire i processi e comunicare, i terziari che sostituiscono all’impiego pratico
un sistema di regole formali.
Qual è il ruolo degli artefatti nella scuola? Il contesto scolastico è per sua natura una
situazione “costruita”, negoziata, che ha alla base un’idea fondativa – Bruner parla di
“bisogno primario”, connotata da un intenso rapporto con artefatti concettuali – la parola, i
segni – che mediano la costruzione della conoscenza. La nozione di artefatto, nel quadro
teorico dell’ambiente di apprendimento, configura molteplici implicazioni.
In primo luogo, secondo Bartolini Bussi e Mariotti, ha un «cruciale scopo educativo»
attraverso «l’evoluzione di segni che esprimono la relazione tra artefatto e compiti in segni che
esprimono la relazione tra artefatto e sapere» (2009, p.15) in cui l’insegnante si configura come
mediatore culturale.
Rossi sottolinea come:
in molti settori la scelta degli artefatti avviene essenzialmente in funzione dello
scopo che si vuole raggiungere. Non così nella didattica, dove il docente seleziona le
tecniche in base ai processi cognitivi e alle procedure che l’artefatto attiva.[…]. Ogni
artefatto utilizza linguaggi e rappresentazioni che portano con sé altri contenuti e altre
modellizzazioni, del quale il docente deve essere consapevole e in base ai quali effettua
la scelta» (2005, 65).
Ritorna quindi prepotentemente il tema della scelta da parte dei docenti, attraverso gli
artefatti che esprimono e che attivano processi di conoscenza. È stato ribadito da molti autori
come per le attuali generazioni la scuola rappresenti una fonte di conoscenza “collaterale”
rispetto alle sollecitazioni che provengono dal contesto complessivo di vita (Bocchi e Ceruti,
2005; Ajello, 201036). Il ruolo stesso della scuola viene completamente ridisegnato, a partire
35
Per un sintetico inquadramento del concetto di artefatto si può fare riferimento a: De Michelis, G.
(1998) Aperto, molteplice, continuo. Gli artefatti alla fine del Novecento: Milano, Dunod; Norman, D. (1995),
Le cose che ci fanno intelligenti, Milano, Feltrinelli.
36
«È qualcosa di più di ciò che la psicologia dell’educazione raccomandava negli anni Sessanta, cioè di
partire dalle conoscenze iniziali per fare acquisire conoscenze ulteriori. Oggi tutti sono immersi in una massa di
60
da questa consapevolezza, in termini di organizzazione degli strumenti per l’interpretazione
del mondo, di sostegno alla meta-cognizione, orientamento, accompagnamento nella ricerca
di un proprio progetto di vita. Gli artefatti che la scuola integra, quindi, sono da ricondurre a
questa sua mission contemporanea; ad essi si può guardare essenzialmente da due punti di
vista. Il primo fa capo all’insegnante come singolo, al dispiegarsi dell’azione dell’insegnare,
su cui convergono le domande relative alla consistenza dei saperi proposti, all’efficacia delle
esperienze predisposte, alla incidenza delle dinamiche intersoggettive instaurate, alla
rilevanza dei processi attivati. È stato però messo ampiamente in luce nei paragrafi precedenti
come la scuola non possa più, se mai è stato possibile, identificarsi con un generico
insegnante; ciò sarà esplicitato, anche dal punto di vista del profilo istituzionale e normativo
che la scuola italiana ha assunto, nel capitolo quarto. Il sistema di artefatti attraverso i quali la
scuola si propone come istituzione deputata all’istruzione è per larga misura il frutto di un
complesso sistema di interazioni tra elementi materiali e soggettivi che agiscono a più livelli,
anche decisionali. Come già richiamato nel paragrafo precedente, a fare la differenza rispetto
agli apprendimenti siano i singoli docenti, un intreccio di cultura, abilità e comportamenti che
caratterizzano la competenza docente (UE, 2007; Barro & Jong-Wha, 201037; Cfr. § 1.4).
dati informi, che a fatica governano; in più, i giovani hanno informazioni che gli adulti non hanno: web, musica,
funzionamento dei motorini… C’è poi un mondo di immagini, di simboli, di conoscenze, anche se non
profondamente acquisite, che fanno parte della loro identità e del loro mondo quotidiano: se vogliamo veramente
coinvolgerli, dobbiamo fare i conti con questo mondo.» Ajello, A.M. (2010). Le competenze nei contesti
formativi. In M. Spinosi (a cura di), Sviluppo delle competenze per una scuola di qualità (pp.181-192). Napoli:
Tecnodid.
37
«La qualità dell'insegnamento è uno dei fattori chiave che determinerà la misura in cui l'Unione
europea potrà incrementare la sua competitività in un mondo globalizzato. Alcune ricerche dimostrano una
stretta e sicura correlazione fra la qualità professionale degli insegnanti e i risultati degli alunni, l'aspetto più
significativo all'interno dell'ambiente scolastico che determina il rendimento scolastico (la sue conseguenze
superano di gran lunga quelle dell'organizzazione scolastica, della direzione o della situazione finanziaria).»
COMMISSIONE UE (2007). Migliorare la qualità della formazione degli insegnanti. Comunicazione della
commissione al parlamento europeo e al consiglio
Reperibile in http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2007:0392:FIN:IT:PDF [8
maggio 2013]. I riferimenti di ricerca sono: Darling Hammond et al 2005, Does teacher preparation matter?
Evidence about teacher certification, Teach for America, and teacher effectiveness. Education Policy Analysis
Archives, 13(42) 16-17, 20; Hanushek, Kain & Rivkin 2005, Teachers, Schools, and Academic Achievement.
61
Il profilo dell’insegnamento oggi ha però una multidimensionalità che non coincide
(più) con la sola unità di lezione in classe.
Se proviamo a porci “a fianco” di un allievo durante il suo percorso scolastico risulterà
evidente ai nostri occhi come non siano scindibili i singoli artefatti con i quali si confronta,
dal senso generale che la sua esperienza assume.
Come afferma Dozza:
guardiamo alla scuola come a un’organizzazione complessa, a un contesto al cui
interno s’intrecciano molteplici interazioni e relazioni regolate da specifiche costrizioni
ecologiche e dalla matrice di significati di cui una determinata scuola è intessuta e da
cui trae senso. Un “contesto” caratterizzato da un “contratto” più o meno esplicito e da
un assetto organizzativo che si riverbera sull’essere insegnanti/operatori in quella scuola
così come sull’essere allievi in quella scuola/classe. Tanto che si può affermare che il
principale contenuto che della scuola resta è l’esperienza e l’idea di scuola. (2006, 57).
Spazio
Lo “spazio di azione” ha perduto progressivamente ogni carattere di neutralità per
configurarsi
sempre
più
come
una
variabile
fondamentale
nei
processi
di
insegnamento/apprendimento, che va a costituire :
un campo comune di percezioni e di interazioni che viene mantenuto durante la giornata
(Bruni & Gherardi 2007, 37).
Lo spazio fisico, le strutture architettoniche, gli arredi, gli strumenti di lavoro e d’uso,
i colori, i materiali, la luce, il calore: considerati nella loro funzione, per le loro proprietà e
nelle loro combinazioni, questi elementi hanno assunto una rilevanza centrale per chi si
occupa di scuola e di educazione, tanto a livello teorico quanto per le implicazioni
pratiche38(Gherardi & Manini, 2001).
38
Per una documentazione sul “dialogo” tra pedagogia e architettura scolastica si veda il sito “Abitare la
scuola”, implementato dall’ANSAS/Indire http://www.indire.it/aesse/index.php [29 settembre 2012]. L’Istituto
di ricerca Indire ha dedicato ampio spazio al rapporto tra apprendimento, allestimento dello spazio/tempo e
tecnologie. Cfr. Convegno “Scuola del futuro: ripensare tempi e spazi dell’apprendimento”, Napoli, Città della
Scienza venerdì 11 ottobre 2013: « Come disegnare gli spazi dell’aula per un ambiente scolastico flessibile, in
grado di adattarsi alle esigenze cognitive delle nuove generazioni? Quale scuola immaginare, in cui sia possibile
un’efficace integrazione tra innovazione metodologica disciplinare e la sperimentazione laboratoriale, in cui le
ICT siano “compagne di scuola” dei nostri ragazzi?» http://www.indire.it/eventi/?p=2673 [18 gennaio 2014].
62
Il piano di sviluppo PON FESR del 2010, ad esempio mette sotto il concetto di
"Ambienti per l'Apprendimento" una serie di azioni da finanziare per «incrementare la qualità
delle infrastrutture scolastiche, l'eco-sostenibilità e la sicurezza degli edifici scolastici;
potenziare le strutture per garantire la partecipazione delle persone diversamente abili e quelle
finalizzate alla qualità della vita degli studenti». Nel mondo della scuola si sta facendo strada
l’idea che:
[sia] necessario riprogettare gli spazi già esistenti per renderli adatti alle nuove
metodologie. C’è una “leggibilità” degli spazi, concetto già appartenente alle scuole
Montessoriane, per cui gli studenti devono essere in grado di riconoscere, attraverso la
lettura dei luoghi, a quale tipo di apprendimento lo spazio è destinato.
Esiste una stretta relazione tra la struttura, gli arredi e gli spazi (aspetto topico) e ciò che
significano gli stessi (aspetto semantico). (Vettori, 2013)39.
Vi sono molte esperienze internazionali40 ed anche alcune nazionali (con un significativo e
inspiegabile “vuoto” tra Maria Montessori o Loris Malaguzzi e le Classi 2.0) che vanno nella
direzione di un binomio sempre più stretto tra architettura e pedagogia.
L’attuale tipologia dello spazio didattico si basa ancora sull’antico assetto delle scuole
ottocentesche, basate sulla concentrazione fisica degli allievi e sull’isolamento visivo e
gerarchico del docente all’interno di uno spazio fortemente direzionato, rigido e
41
compresso. (Biamonti, 2008)
In Australia è stato realizzato un progetto (BER (Building the Education Revolution 20092011), per costruire scuole nuove o ristrutturare scuole esistenti dotandole di ambienti
multifunzionali e connotare la scuola come ambiente di apprendimento per l’intera comunità .
39
Intervista a Cristina Bonaglia, Dirigente Scolastico presso L'Istituto Enrico Fermi di Mantova.
Reperibile in http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1817 [18 gennaio 2014].
40
Lo studio Designing for Education: Compendium of Exemplary Educational Facilities
pubblicato
dall’OECD
nel
2011.
Parzialmente
reperibile
in:
è stato
http://www.oecd.org/edu/innovation-
education/centreforeffectivelearningenvironmentscele/designingforeducationcompendiumofexemplaryeducation
alfacilities2011.htm. Cfr. anche http://www.designshare.com/index.php/language-school-design [18 gennaio
2014].
41
Scenari futuri degli ambienti di apprendimento. Intervista di Maria Grazia Mura ad Alessandro
Biamonti, docente presso il Politecnico di Milano e autore del testo (2007) Learning environments. Nuovi
scenari
per
il
progetto
degli
spazi
della
formazione.
Milano:
FrancoAngeli.
http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1537&graduatorie=0 [24 gennaio 2013].
63
Reperibile
in:
L’aspetto interessante è che il programma è stato preceduto da uno studio che è partito da
domande legate all’apprendimento e al curricolo: quali competenze devono raggiungere gli
studenti? Come valutare queste competenze? Quali approcci pedagogici? Come un ambiente
di apprendimento può essere funzionale a diverse tipologie di attività? O essere promotore
dell’indipendenza e della motivazione dello studente? Quali pratiche di valutazione sono
applicate? Quali attività sono connesse alla comunità esterna alla scuola??
Sono stati quindi identificati 5 ambienti a partire dalle attività che possono essere svolte
all’interno degli stessi: l’individual setting, il group setting, l’activity rich setting, l’informal
learning setting e lo staff setting (citato da Cannella, 2013).
Ancora Rossi rileva che:
benché l’ambiente, e quindi lo spazio, siano da sempre una variabile didattica,
nel passato il ruolo del tempo era centrale. Il legame tra didattica e progettazione, tra
didattica, organizzazione dei tempi e successione delle attività sembrava il nucleo
centrale attorno al quale si giocava il processo formativo. Il resto poteva incidere ma in
modo accessorio. Oggi lo spazio ha acquistato una maggiore centralità e si preferisce
parlare di spazio/tempo per descrivere l’evento e sua complessità e l’intreccio in cui la
successione è connessa alla contemporaneità di proposte multiple e alla predisposizione
di possibili alternative.» (Op.cit., 151).
L’autore fa riferimento ai modelli di ambiente di apprendimento elaborati all’interno
del paradigma costruttivista (Jonasson et al., 1999)42, mettendo in luce anche come questi si
leghino profondamente allo sviluppo delle tecnologie informatiche e digitali, estendendo le
nozioni di “situazione” e di “interazione” all’apprendimento a distanza. Nel presente lavoro il
tema delle tecnologie rimane sottotraccia, per l’impossibilità di trattarlo in modo
approfondito, ma non intenzionalmente ignorato, in quanto per molti versi l’evoluzione
tecnologica è sovrapponibile a quella dell’ambiente d’apprendimento nelle concezioni di base
e nelle applicazioni concrete.
Nel momento in cui si affrontano il concetto di artefatto e il tema dello spazio è
possibile riflettere sul fatto che l’approccio al contesto scolastico come ambiente di
42
Cfr. paragrafo 1.2. Il Modello CLE (Constructivist Learning Environment) proposto da Jonnassen è
centrato sulla soluzione di casi, problemi, situazioni aperte. Hannafin, Land & Oliver parlano di OLE (Open
Lerning Environment) come un modello in cui la gestione dell’apprendimento è affidata al soggetto, con il
supporto di facilitatori e di una situazione adeguatamente allestita. Cfr. Rossi, Op. cit, 152.
64
apprendimento sembra evolvere parallelamente alla denominazione convenzionale dei livelli
di sviluppo delle tecnologie. Se i presupposti del socio-costruttivismo indirizzano ad una
visione situata, distribuita e negoziata dei processi di insegnamento-apprendimento, questi si
estrinsecano da una fase caratterizzata dall’assenza di tecnologie informatiche e per la
comunicazione, che potremmo definire 0.0, ad una fase, coincidente con il decennio che
abbiamo alle spalle, in cui sono state esperite le potenzialità di strumenti 1.0, alla fase attuale
in cui le applicazioni 2.0 pongono l’attenzione alla relazione tra situato e a distanza, tra
formale e informale, tra fruizione, costruzione e condivisione, tra autonomia e interazione.
2.2 La comunità scolastica: ruoli e attori
Declinare l’ambiente di apprendimento in termini di comunità è rilevante per il
presente lavoro da più punti di vista: in primo luogo rappresenta una chiave di lettura dei
contesti sociali proposta da molti autori, considerati gli interpreti della post-modernità
(Bauman, Beck, Nussbaum, Morin), lettura all’interno della quale può collocarsi anche un
approccio al contesto scolastico. Nella concezione “glo-cal”43 le aggregazioni sociali, formali
e informali che stanno in prossimità dell’esperienza individuale e della fattualità dei
fenomeni, costituiscono l’architettura – mobile, flessibile, “liquida” – della dinamica sociale.
La dimensione comunitaria non è scindibile dalla concettualizzazione dell’ambiente di
apprendimento, proprio perché questo non può essere concepito come contenitore normativo
43
« La definizione più conosciuta della parola “glocale”, e del processo di “glocalizzazione” a essa
riferito, è quella introdotta nella prima metà degli anni novanta dal sociologo inglese Roland Robertson, e da lui
mutuata dall’Oxford Dictionary of New Words, per indicare i fenomeni derivanti dall’impatto della
globalizzazione sulle realtà locali e viceversa. Essa deriva dal termine giapponese “dochakuka”, in origine usato
per indicare l’adattamento delle tecniche agricole alle condizioni locali e diffusosi poi negli anni ottanta in
riferimento a questioni di marketing come sinonimo di “global localization”, localizzazione globale, per indicare
una prospettiva globale adattata alle condizioni locali. […] Il globale non è di per sé contrapposto al locale;
piuttosto, quello che è generalmente considerato locale è essenzialmente incluso nel globale. In questo senso la
globalizzazione, lungi da tendenze omogeneizzanti, include il legame e le connessioni con le dimensioni locali.
Globalizzazione e localizzazione vengono considerate come tendenze non opposte, ma strettamente
interconnesse in un processo di reciproca inclusione e modellizzazione.». D’Anna, L. (2012).
Glocal/glocalizzazione. In Impresa&Stato 96/2012 Reperibile in:
http://www.mi.camcom.it/c/document_library/get_file?uuid=59cd1264-f6c3-484a-89da9f69e14c5f08&groupId=10157
65
o un dispositivo meccanicistico, ma solo attraverso un approccio olistico, ecologico e
umanisticamente mediato (Morin, 2001 [1999])
Inoltre esiste una “scholarly community” (Shulman, 1987; cfr. anche Charlier e Daele,
2006), che dà il “senso” generale di cosa significhi essere un insegnante in un determinato
contesto storico, ne definisce i contenuti culturali e professionali e ne costudisce la percezione
del ruolo sociale. Sono aspetti visibili di questa comunità l’attività delle organizzazioni
professionali, i contenuti delle pubblicazioni di settore, la rappresentazione degli insegnanti e
della scuola fatta dai mezzi di comunicazione, gli oggetti delle trattative sindacali 44.
Infine, lo studio di caso presentato nella seconda parte ha per oggetto un’istituzione
scolastica che, fin dalla nascita, ha legato la propria vicenda al suo nome, Scuola Città, tanto
fortemente connotato in senso democratico e comunitario.
L’intuizione e l’opera di Ernesto Codignola, che verranno sinteticamente illustrate nel
§ 5.1, continuano ad essere centrate su istanze fondamentali della contemporaneità.
Come affermano Fielding e Moss:
For us, however, the school has a vital role to play not only in education, but
especially in a radical democratic education, […] because I believe that it may be one of
the most important institutions we have to help us build a democratic conversation
about the future. A physical, local school where community members are encouraged to
encounter each other and learn from each other is one of the last public spaces in which
we can begin to build the intergenerational solidarity, respect for diversity and
democratic capability needed to ensure fairness in the context of sociotechnical change.
Moreover, the public educational institution may be the only resource we have to
counter the inequalities and injustice of the informal learning landscape outside
school...It is therefore the time both to defend the idea of a school as a public resource
and to radically re-imagine how it might evolve if it is to equip communities to respond
to and shape the socio-technical changes of the next few years. (2012, 28-29).
44
«[…] my anticipation contained two visions, One was the vision of the solitary individual laboring
quietly, perhaps even obscurely, somewhere in the library stacks, or in the laboratory, or at an archeological site;
someone who pursued his or her scholarship in splendid solitude. My second vision was of this solitary scholar
entering the social order – becoming a member of the community –interacting with others, in the classroom and
elsewhere, as a teacher.». Shulman, L. S. (1993). Forum: teaching as Community property: putting an end to
pedagogical solitude. Change: The magazine of higher learning, 25 (6), 6-7.
66
Nella teoria dell’apprendimento situato, esposta nel Capitolo 1, i processi avvengono
in una dinamica relazionale che autori come Lave e Wenger hanno rappresentato nella
concettualizzazione della comunità di pratiche, una triangolazione tra i soggetti, l’attività
svolta e il mondo. Nel riprendere il discorso degli autori statunitensi, Orsi individua gli aspetti
costitutivi di una comunità di pratica nella connessione tra le persone e tra la comunità stessa
e altre comunità, nella dinamica evolutiva connessa alle attività svolte, nelle risorse materiali,
a cui aggiunge come ulteriore elemento quello della “località” su cui la comunità insiste (Orsi,
2013, 19-20). Per quanto non compaia nell’espressione “ambiente di apprendimento”, il
termine “comunità” ne costituisce senza dubbio il terzo sostegno, la dimensione umana,
relazionale e professionale che si definisce in un contesto spazio-temporale, per gli scopi che
si è data e attraverso le azioni e interazioni messe in pratica per perseguirli (Smith, 2006).
L’ambito di riferimento degli studi sulle comunità di pratiche è vastissimo, il rapporto
tra apprendimento e aggregazioni sociali interessa tutti gli ambiti e, oltre ad essere
“necessario” perché la conoscenza avvenga, lo è anche perché essa sia riconosciuta come
rilevante e diventi cultura.
In relazione alla scuola, in quanto istituzionalmente deputata ad occuparsi
dell’apprendimento in stretta connessione con il profilo educativo che la società stabilisce, il
concetto di comunità assume un’importanza fondamentale, non (solo) come paradigma
descrittivo ma normativo (Orsi, Op.cit., 24), nel senso che essa esiste come dato di fatto e
produce degli effetti, ma che per essere qualitativamente connotata in senso costruttivo,
propositivo, innovativo, necessita di un passaggio che renda intenzionali gli scambi,
consapevoli le interazioni, orientate le azioni.
Nella pubblicazione dell’OECD-Ceri ‘Teaching Practices and Pedagogical
Innovation. Evidence from TALIS’ vengono evidenziate le condizioni formali e sociali che
facilitano lo sviluppo di comunità professionali di apprendimento: la dimensione quantitativa
(school size), il grado di autonomia (autonomy) e la gestione (management), oltre alla
presenza di una cultura della valutazione (culture of feedback) (Vieluf et al, .2012).
Così come per l’ “ambiente di apprendimento”, anche la “comunità di pratica” si
configura come un concetto che ha implicazioni per una molteplicità di ambiti ma che
innegabilmente ha una corrispondenza diretta ed una specificità in riferimento alla scuola.
Nonostante ciò, entrambe le elaborazioni sono state trattate e approfondite in ambito
scolastico in misura meno rilevante che in altri filoni e, soprattutto, senza innescare processi
67
di profonda trasformazione della scuola reale che siano direttamente riconducibili al quadro
teorico di riferimento. Il tema è strettamente intrecciato a quello della scuola come
organizzazione, trattato nel paragrafo 1.3, e configura un profilo della funzione docente a più
dimensioni rispetto a quella dell’insegnamento. Le scuole dovrebbero agire come comunità
che elaborano una visione condivisa attraverso un’intelligenza collettiva per perseguire un
miglioramento continuo. I membri dovrebbero “vedere” la loro organizzazione come un
insieme (big picture), comprendere come le parti e l’intero siano interrelate e come insistere su
un aspetto crei conseguenze su un altro:
They would see the connections between people’s personal and interpersonal
learning, and how the organization learned collectively, as the key to change and
success. (Giles e Hargreaves, 2006, 126).
A tal fine la figura del leader, il Dirigente scolastico, è fondamentale, ma lo è
altrettanto che le azioni abbiano la consistenza e la profondità di resistere ed evolversi a
prescindere dai mutamenti di persona alla guida della scuola (Fullan, 2002a; 2002b; 2003;
Day &Sammons, 2013).
Si parla infatti, come riportato nel paragrafo 1.4, di leadership distribuita, con la
possibilità di andare oltre un fondamento “formale” della leadership che può assumere anche
le sembianze della collegialità e della comunità che decide (Sergiovanni, 1992).
Un leadership distribuita è la condizione per la una responsabilità condivisa, che è un
carattere della qualità organizzativa della scuola, più che un risvolto dell’operato di un leader
(Paletta, 2011)45. In riferimento al contesto italiano, soprattutto per quanto riguarda la scuola
secondaria di I e di II grado, Cerini sottolinea come la costruzione di un patrimonio comune
sia una operazione più complessa delle procedure di delega o di supporto alla leadership, per
la quale occorre “crescere tutti” e “governare tutti” la comunità educativa, con forme definite,
chiare e coerenti, ma senza formalismi:
Fare comunità significa curare il sistema delle decisioni, la progettazione partecipata
degli aspetti curricolari e valutativi, la condivisione delle informazioni e della
45
Nel 2012 una ricerca commissionata dalla MetLife Foundation e condotta negli USA su 1000 docenti
e 500 dirigenti della scuola pubblica mette in evidenza la dimensione strategica dell’istituzione scolastica e della
distribuzione della leadership nell’implementazione degli standard di apprendimento. Il report completo è
reperibile in: https://www.metlife.com/assets/cao/foundation/MetLife-Teacher-Survey-2012.pdf [20 aprile
2013].
68
comunicazione, i sistemi interni di documentazione e di monitoraggio. (Cerini, 2013,
5).
Si può affermare, come fa Orsi, che vi sia un cambio di passo fondamentale, un salto
di livello che avviene quando una scuola passa da una condizione di debolezza della comunità
professionale, caratterizzata da isolamento e autoreferenzialità dei singoli, chiusura e
frammentazione dei saperi, piattezza della struttura organizzativa (Orsi, 2013), ad una
condizione di organizzazione a legami deboli (Weick, 1995), in cui l’apertura e la bassa
gerarchizzazione risultano però positivi elementi di promozione dell’iniziativa e del
confronto. Proprio per questa sfumatura del concetto di “debolezza”, si tratta di un passaggio
delicato e assieme nevralgico, la capacità di implementare l’efficacia nell’autonomia e nella
responsabilità, intrecciando le conoscenze e i ruoli,
senza incorrere nel rischio di
burocratizzazione e di eccessivo verticismo. In una recente pubblicazione il ‘Centre for
Educational Research on Innovation’ [CERI] dell’OECD, sottolinea che:
Recently, the notion of “professional learning communities”, believed to be the
core of schools as “learning organizations”, has gained popularity among professionals
as well as policy makers. The ultimate goal is to improve student learning, but there is
also a strong focus on teacher learning. Considering the teaching staff as a learning
community with a high level of collaboration, coherent activities of professional
development and shared practices to improve classroom teaching may help summarize
and structure related concepts and findings. (2012, 27).
Le scuole sono istituzioni che hanno una struttura amministrativa entro la quale opera
una organizzazione del lavoro, ma sono anche comunità educative che creano quella che
potremmo definire un’ampia area di intersezione con le altre comunità educative, in primo
luogo le famiglie e poi la società tutta. La relazione tra la scuola e le famiglie è imperniata
proprio sul concetto di ruolo, sulla differenziazione tra due funzioni che hanno in comune un
profilo educativo ed il fatto di rivolgersi contemporaneamente agli stessi soggetti. Senza poter
riportare in questa sede i termini di un dibattito che si è sviluppato anche in Italia almeno dalla
fine degli anni ’60 del XX secolo, gli anni in cui si è costruita la dimensione partecipativa
delle istituzioni pubbliche, è importante richiamare il tema del coinvolgimento delle famiglie
nel contesto scolastico proprio in funzione della configurazione di una leadership educativa
della scuola stessa. Come per molti altri aspetti, la partecipazione dei genitori e delle famiglie
insiste su due piani: quello dell’interazione tra una responsabilità parentale ed i singoli
69
docenti di una/un allieva/o e quello delle modalità per una compartecipazione alla vita di una
istituzione scolastica.
Le scuole costituiscono un importante catalizzatore di relazionalità e di partecipazione
in una società connotata da bassa coesione, crisi delle istituzioni e delle grandi “narrazioni”
dei secoli precedenti (le Chiese, i partiti politici), in una parola da “liquidità” (Bauman, 2006).
La cura dell’infanzia rappresenta una delle cifre delle società avanzate e attorno alla
scuola, la prima istituzione formale entro la quale le bambine ed i bambini entrano in contatto
con la varietà del mondo e con le regole della società organizzata, si creano spesso reti di
comunicazione, interazione, collaborazione e partecipazione. I comitati dei genitori, siano essi
di supporto o di protesta, le attività di sostegno al finanziamento della scuola, il
coinvolgimento in iniziative ricreative e formative, gli scambi di favori tra famiglie e tutta la
dimensione informale di socializzazione che gravitano intorno alla scuola, costituiscono un
fenomeno sociale molto importante, oltre che poco studiato. Vi sono evidenze e studi che
individuano nel legame tra scuola e famiglia un supporto essenziale per la qualità
dell’educazione e uno dei più potenti vettori del successo scolastico. (Byrk et al., 2010; Hiatt-Michael e Hands, 2010).
Dall’originaria definizione di comunità di pratica, attraverso la contaminazione con le
sollecitazioni provenienti dalla riflessione ad opera di autori come Morin e Bauman, che
affrontano i temi dell’educazione in una approccio complessivo alla società contemporanea, si
aprono quindi tre prospettive.
La
prima,
la
comunità
di
pratica
in
senso
stretto,
definisce
l’insegnamento/apprendimento l’interazione tra docenti e allievi, la negoziazione di
significati, la contestualizzazione delle pratiche.
La seconda, la comunità professionale, è caratterizzata da una interpretazione del
profilo professionale dell’insegnamento, che lega insieme cultura del fare scuola e
organizzazione, formazione continua e implementazione delle pratiche, collegialità e
leadership educativa.
La terza, la scuola come comunità, propone una dimensione partecipativa del contesto
scolastico, una risposta alle domande emergenti dalla società che mette al centro un nuovo
umanesimo e una forte impronta di democrazia dal basso.
70
2.3 Il tempo Scuola
Afferma Gasparini che:
La riflessione sul tempo è, assieme, una stimolante opportunità è una difficile
sfida che si pone a diverse discipline così come al dialogo scientifico tra di esse, a
nuove forme di sapere maturate attraverso processi di ricomposizione originale delle
competenze specialistiche. Si tratta di una opportunità-sfida che riveste l’aspetto della
complessità, per la pluralità di significati del tempo e per l’intrecciarsi non solo di
prospettive scientifiche ma anche di esperienze umane e culturali in cui il tempo
assume definizioni, significati e concretizzazioni plurime e diverse. […]. (2000, 3).
Non è possibile – purtroppo –in questa sede, seguire le traiettorie assunte da differenti
filoni di ricerca su questo “oggetto” tanto affascinante.
Per gli aspetti che maggiormente attengono gli argomenti del presente lavoro e i
materiali della ricerca empirica esposta nella seconda parte, il tema è da ricondursi al ruolo
del tempo all’interno delle organizzazioni e nello specifico di una organizzazione scolastica 46.
In termini generali la scuola si configura come la prima organizzazione formale che
compare nella biografia di ciascuno ed è caratterizzata prevalentemente da due componenti:
quella dei docenti, che hanno un ruolo professionale acquisito attraverso delle procedure
stabilite, e quello degli studenti, nel cui profilo vi è una componente di
“coercitività”
(Gasparini, 2000, 71).
46
Sempre da Gasparini afferma che «lo sviluppo delle organizzazioni – chiamate spesso organizzazioni
complesse o formali o su vasta scala – si inquadra nella generale tendenza alla razionalizzazione della società
contemporanea ed è ritenuto un fattore essenziale nel raggiungimento di obiettivi preclusi non solo al singolo ma
anche ad altre unità sociali che hanno strutture, processi e modi di operare diversi da quelli delle organizzazioni.
Queste ultime sono caratterizzate dagli elementi seguenti: una molteplicità di individui partecipanti (i membri
della organizzazione), un atto deliberativo di costituzione, la determinazione di uno o più fini specifici, la
predisposizione di una struttura atta a perseguire tali fini (composta di mezzi materiali e di individui), la
continuità nel tempo (garantita dal processo di sostituzione dei membri delle organizzazioni. Si osserva inoltre
che parecchie organizzazioni rappresentano anche, da un altro punto di vista, delle istituzioni, vale a dire delle
unità sociali in cui si esprimono norme, valori e consuetudini consolidate durevolmente nei sistemi sociali: è
questo il caso tra l’altro, delle scuole e delle università, delle organizzazioni pubbliche in genere e della grande
impresa.» Gasparini G. (2000). La dimensione sociale del tempo. Milano: Franco Angeli. 61.
71
Il controllo del tempo si configura come uno dei tratti distintivi della scuola sia per i
docenti sia per gli studenti e tradizionalmente il suono della campanella definisce le unità base
della scuola: l’inizio e il termine delle lezioni e delle pause.
Molti autori hanno sottolineato come l’identificazione del tempo scuola con l’orario
di insegnamento trascuri altri possibili raccordi con i processi ed i modi dell’apprendere degli
alunni. Drago afferma che:
Le contraddizioni tra l'evoluzione di numerosi aspetti dell'insegnamento e la
riproduzione del modello temporale della scuola nato nel secolo scorso sono diventate un
fattore di estrema rigidità e di blocco dell'evoluzione organizzativa e didattica. (Drago, 2005).
Le «2000 campanelle» che ogni studente ascolta in un anno scolastico inducono lo
stesso autore a riflettere come al dispositivo regolativo fondamentale attuato dalla scuola,
possa essere riferita la stessa critica che Friedman rivolgeva al sistema taylorista di
organizzazione del lavoro (Ibidem). L’idea che il tempo sia una fondamentale “variabile
pedagogica” (Cerini, 2003) ha guidato molte delle esperienze di innovazione della scuola nel
secolo scorso47; si può però affermare che si tratti di un ambito che presenta un limitato
47
«Sul piano delle politiche scolastiche, la questione “tempo scuola” ha contribuito allo spostamento di
prospettiva dall'assistenza scolastica al diritto allo studio e quindi a far vivere il diritto all'istruzione come uno
dei diritti fondamentali di cittadinanza; oggi diremmo: dall'enunciazione del principio dell'obbligo scolastico
all'impegno per il successo formativo. La scuole a tempo “lungo” si sono qualificate come scuola della comunità,
come un ambiente pedagogico “totale” ad alta visibilità pubblica. Ad esempio, il tempo pieno si è presentato non
solo come modello organizzativo più compatto e integrato (ricco di servizi accessori), ma anche come una
istituzione educativa “aperta” verso la città, come centro di educazione permanente della comunità, con una
necessaria attenzione alla qualità delle strutture, dei servizi, dei laboratori, delle biblioteche.
Il messaggio pedagogico è stato altrettanto chiaro: un rapporto più coraggioso con la comunità, con la
cultura del territorio, con una grande capacità di accoglienza e accettazione delle diversità, di rispetto e
valorizzazione delle identità e delle radici, ma da proiettare in un orizzonte più vasto con la forza della
conoscenza, dell'istruzione che emancipa e libera.
Sul piano della cultura organizzativa la gestione di tempi scuola differenziati ha aperto le porte
dell'autonomia, intesa come capacità di autogoverno, come iniziativa progettuale, come assunzione di
responsabilità. Questo processo è avvenuto innanzi tutto all'interno dei gruppi degli insegnanti operanti nelle
realtà di tempo pieno, di tempo modulare, di tempo prolungato della scuola media. La condivisione delle
responsabilità (team-teaching) è stata la cifra interpretativa dell'integrazione del tempo scolastico: un senso di
partecipazione a strutture e modelli innovativi di scuola, che si è inverato attraverso una organizzazione leggera,
basata sulle persone e sulle loro motivazioni, piuttosto che sugli incastri perfetti degli orari e delle presenze
(come è apparso poi nel “modulo”).»
72
panorama di studi e ricerche, soprattutto attuali, a fronte invece di una centralità nel
dibattito/scontro che ha accompagnato riforme e proposte di modelli differenti di scuola nel
nostro Paese, che hanno avuto proprio nel tempo-scuola ad essi corrispondente il principale
dispositivo di attuazione.
L’approccio al tema avviene in modo indiretto, come risvolto di filoni di ricerca che
hanno un oggetto differente: i processi cognitivi, la motivazione, la differenziazione didattica,
gli stili di apprendimento, l’orientamento e il progetto di vita. Le implicazioni in ordine al
“fattore tempo” a cui tutti questi ambiti riconducono sono infatti molteplici ed evidenti; la
limitata presenza di “casi” , dopo la lunga stagione del tempo pieno, che abbiano
intenzionalmente sperimentato differenti modalità di organizzazione e gestione del temposcuola sulla base di complessi di ricerca sull’apprendimento, sulla motivazione, sulle
differenze individuali – o a partire da altre sollecitazioni – ha però determinato un “vuoto” di
ricerca empirica, soprattutto in Italia.
Il “tempo della scuola” tende ad essere interpretato nelle sue due dimensioni estreme,
una molto generale, quella stabilita dalla normativa e una particolarissima, quella soggettiva
del docente che interpreta la mediazione didattica. Ricondurre la sua trattazione alla cornice di
riferimento dell’ambiente di apprendimento consente di affrontare il tema attraverso
un’analisi multilivello.
Come affermano Rossi et al.:
In didattica l’azione assume caratteristiche complesse. Avviene in uno spaziotempo predisposto dall’insegnante in cui si evolvono due processi sinergici e autonomi,
insegnamento e apprendimento; contemporaneamente, l’azione è anche la mediazione
tra i due processi. L’insegnamento propone processi ricorsivi in cui costruire relazioni
tra il dentro e il fuori, tra l’essere in situazione e riflettere sulla situazione,
distanziandosi da essa. Sono spazi di regolazione, di costruzione di ponti in cui
dialogano i mondi e le rappresentazioni di mondo, le esperienze e le formalizzazioni
delle stesse, l’essere in azione e il riflettere sull’azione. Contemporaneamente
http://www.funzioniobiettivo.it/glossadid/tempo_come_variabile_pedagogica.htm [3 giugno 2013].
Per una sintetica ma documentata ricostruzione del ruolo del “tempo” nella storia delle istituzioni
scolastiche vedi Drago. R. (2005). Tempo di scuola. Appunti e riflessioni sull'organizzazione del tempo
scolastico. http://ospitiweb.indire.it/adi/TempoScuola/Temposcuola_frame.htm [3 giugno 2013].
73
l’apprendimento sperimenta tali spazi, con esiti che dipendono dall’identità e dalla
storia degli attori. (Op.cit., 7).
Il “dialogo possibile” tra la ricerca più avanzata sull’apprendimento e i dispositivi
organizzativi del tempo che “contiene” i processi di insegnamento/apprendimento, consente di
evidenziare alcuni elementi fondamentali.
In primo luogo si può operare una distinzione tra gli aspetti che attengono quella che
potremmo chiamare la dimensione istituzionale (ordinamento, orari, turni, organizzazione) e
gli aspetti riferibili all’interazione tra insegnante e allievi che prescinde dalle regole di
funzionamento delle istituzioni scolastiche, perché questa esiste laddove vi sia una scuola,
qualunque siano le procedure e le soluzioni organizzative della stessa.
Calvani individua nella “strategia” la nozione per l’insieme delle pratiche che regolano
l’attività d’insegnamento, adattando una definizione da Ianes e Cramerotti (2009, 127), quale:
punto di convergenza fra tre assi: socio-relazionale, dal livello della
collaborazione con il compagno ai livelli più alti della scuola come rete; socio-affettivo,
che riguarda l’attenzione verso l’allievo e il supporto emotivo che gli viene fornito;
cognitivo, che riguarda l’apertura/direttività della guida istruttiva (2011, 32)
e propone però una estensione di significato da strategie didattiche rivolte direttamente
agli allievi a strategie di contesto volte a progettare, predisporre, allestire, valutare l’ambiente
di apprendimento (Ibi, 33), che riportano alla dimensione più ampia sopra esposta:
Mentre il livello microdidattico riguarda la didattica «viva», con la sua
regolazione continua degli stimoli istruttivi e della dinamica relazionale, esistono livelli
più alti del decision making istruttivo: si può infatti parlare anche di un livello
macrodidattico, relativo alla definizione della struttura e dell’allestimento complessivo
del progetto (definizione obiettivi, valutazione, tipologia comunicativa, tipologia
curricolare ecc.), e di un livello mesodidattico (selezione ed integrazione di strategie e
tecnologie didattiche).(Ibidem, 82).
Se proviamo ad “incrociare” la variabile “tempo” con i diversi piani entro i quali è
“contenuta” l’attività didattica, si possono enucleare gli elementi che configurano le scelte da
assumere da parte dei docenti come singoli, come team e come comunità professionale.
74
Tempo
Livello macro: contesto
Articolazione del
tempo scuola
Livello meso: setting
Metodi e dispositivi
regolativi del tempo in
classe
Livello micro: azioni
Strategie regolative del
tempo nella lezione
Il livello micro si configura come ambito delle azioni attraverso le quali si “dipana” il
processo di insegnamento, le scelte quotidiane della mediazione didattica e della relazione tra
docente ed allievi. Su questo piano i contributi più consistenti sono da ricercarsi nelle ricerche
sulle strategie efficaci di insegnamento, dove il tema del tempo è focalizzato indirettamente in
relazione alle caratteristiche della “lezione”: i tempi di attenzione a seconda delle attività
proposte, il rapporto tra istruzione diretta e protagonismo dell’allievo, il ruolo di input e
feedback, l’utilizzo di dispositivi, strumenti e materiali prima, durante e dopo la lezione, in
presenza e a distanza.
Non tutte le strategie hanno una “rilevanza temporale”, come le connotazioni
dell’interazione tra docente e allievi: si può affermare che essere in sintonia con gli interessi e
le pre-conoscenze degli alunni, promuovere l’autostima, dare feedback, puntare ad una
relazione affettiva, non abbia quantitativamente ma piuttosto qualitativamente un “peso”. A
ciò si può obiettare che anche questi aspetti abbiano bisogno di un “tempo dedicato” che può
essere sensibilmente diverso: il “colore” dell’interazione tra docente e allievi definisce anche
la gestione del tempo che essi trascorrono insieme.
Secondo il contributo di Calvani (2012), che sintetizza lo “stato dell’arte” della ricerca
sull’efficacia delle pratiche di insegnamento,
gli ingredienti fondamentali per un’istruzione efficace possano essere cercati
nell’integrazione tra istruzione diretta, strategie metacognitive in piccolo gruppo,
alternanza di ruoli, attenzione all’interazione reciproca. Un’altra azione didattica
75
particolarmente efficace riguarda la pratica (guidata, ripetuta, variata). (Op. cit., 4448;
Savelyeva, 2012).
Nello story-board di una lezione, di una classe con il suo docente, il tempo
dell’ascolto, il tempo della cura, il tempo dell’osservazione, il tempo della ripetizione per
chiarire, per riprendere, per riproporre con altre parole, il tempo del feed-back da parte del
docente per e da ciascun allievo, si configurano come un tempo difficilmente quantificabile,
ma certamente consistente. Prendere o perdere questo tempo fa la differenza.
Ancora più “visibili” le implicazioni relative alla scelta delle strategie cognitive, che
implica un diverso “disegno” rispetto all’uso che il docente fa del tempo che gli è assegnato.
Prendiamo le strategie riconducibili a due “famiglie” indicate da Calvani come efficaci (Cfr.
nota 36): le strategie cooperative e la pratica guidata. Ogni insegnante è consapevole che
organizzare la proposta didattica intorno a dispositivi che abbiano questo approccio comporti
un grande investimento di tempo: comporre gruppi o coppie di alunni, organizzare lo spazio e
gli arredi, differenziare e chiarire le consegne, fornire materiali strutturati per una guida
48
Più nello specifico, espressi con il coefficiente di rilevanza statistica: «puntare a obiettivi chiari,
condivisi con l’allievo, rispetto a qualunque generica indicazione del tipo «fai del tuo meglio», «fai come pensi
di fare», rimane un punto di forza, un presupposto per l’efficacia: tutti gli approcci che si caratterizzano in tal
senso conseguono un ES = 0,6. Dati impressionanti vengono ottenuti dalla valutazione formativa (ES = 0,9).
Straordinaria anche l’efficacia del reciprocal teaching (ES = 0,74) che, come noto, è una metodologia messa a
punto da Palincsar (1986) nell’ambito della comprensione di testi, in cui dapprima il novizio è come spettatore,
poi inizia con compiti semplici, modellamento e fading. Di efficacia apprezzabile risulta la famiglia delle
strategie cooperative, su cui torneremo (ES = 0,4-0,5). All’opposto risultano di scarsa efficacia la famiglia
dell’inquiry based learning e del problem solving learning, le implementazioni con tecnologie (computer assisted
instruction, web based learning, simulation, istruzione programmata, distance education) — con l’eccezione dei
metodi di video interattivi (ES = 0,52) — e approcci orientati a valorizzare gli stili di apprendimento (vedi
dopo). Dal lavoro di Hattie risulta come alcune componenti didattiche, trasversali a più strategie o modelli,
ottengano eccezionale efficacia: tra esse il feedback rivolto dall’allievo all’insegnante (0,9), il fattore di
chiarezza dell’insegnante (0,77), il feedback rivolto dall’insegnante all’allievo (0,73). Dai dati risulta che «il
fattore più importante è il feedback che va dallo studente all’insegnante piuttosto che l’opposto. Il feedback
dallo studente all’insegnante è del resto ciò che fa l’apprendimento visibile, il vero punto di incontro tra
insegnamento e apprendimento» (Hattie, 2009, p. 173). In generale, tra le architetture dell’istruzione, le più
efficaci rimangono quelle ricettive e direttive rispetto a quelle esplorative: attività con ampi gradi di apertura
(ricerca in classe, studio di caso, esplorazione libera) impongono un più alto carico cognitivo estraneo; queste
possono rimanere valide per soggetti con alta expertise in accordo con quanto già sottolineato da Kirschner
(Kirschner et al., 2006).» (Ibi, 44)
76
indiretta del lavoro, sorvegliare una molteplicità di situazioni, gestire il feedback; e ancora,
predisporre esperienze concrete, svolgere compiti di esemplificazione, controllare il
modellamento danno forma ad un tempo della didattica molto lontano dal dispositivo
spiegazione/esercitazione/interrogazione. Per la ragione – più volte esposta – che la didattica
proposta ad un gruppo classe è orchestrata nella quasi totalità dei casi da una pluralità di
docenti, la dimensione micro assume una rilevanza che va immediatamente aldilà delle scelte
del singolo insegnante, mettendo in evidenza il livello meso : tutti gli approcci e tutte le
opzioni metodologiche espresse concorrono all’istruzione di un allievo/di un gruppo e ne
definiscono il curricolo. La coerenza della proposta didattica complessiva, se la si guarda
dalla parte dell’esperienza scolastica degli allievi, è qualcosa di più complesso di un rapporto
unidimensionale tra l’insegnante, il sapere e l’insegnamento, ma attiene un insieme di
relazioni orizzontali con quel contesto scolastico – in primo luogo con gli altri insegnanti – e
con il contesto più generale. Il setting temporale del processo di insegnamento veicola la
qualità attribuita alle sue diverse componenti; è infatti attraverso il tempo dedicato a ciascuna
parte che si ricostruisce una sorta di “tassonomia” delle azioni. La percezione di che cosa sia
importante sapere o saper fare è direttamente parametrata sulla quantità di tempo assorbito
dalla ripetizione dei contenuti o delle pratiche guidate, dall’ascolto delle persone o del
contenuto delle interrogazioni, dall’attenzione al libro di testo o alla realtà, dalla valutazione
formativa o da quella sommativa. I due livelli – micro e meso – sono strettamente interrelati,
il primo stabilisce il setting, l’insieme delle dinamiche che fanno da cornice, mentre il
secondo esplicita gli orientamenti metodologici del docente in azioni quotidiane. Ora, in
presenza di una pluralità di docenti per classe, come troviamo nella realtà della scuola del I
Ciclo in Italia49, il livello meso ha già una rilevanza che va aldilà delle opzioni espresse dai
singoli e investe gli assetti organizzativi e soprattutto le modalità di interazione tra insegnanti.
Infatti, l’organizzazione dello spazio, degli arredi e dei materiali (pensiamo alla disposizione
dei banchi e al posizionamento della cattedra, che definiscono lo spazio di azione e
comunicazione per la didattica), la gestione della classe, le routines e le abitudini, le regole di
comportamento esplicite e implicite, e poi gli approcci metodologici, le strategie, le modalità
49
Il “maestro unico”, che dal punto di vista normativo rappresenterebbe l’ordinamento della Scuola
primaria, ai sensi della Legge 169/2008, costituisce paradossalmente una realtà quantitativamente irrilevante.
Nell’anno scolastico 2011/2012 in tutta Italia lo 0,4% degli alunni si sono avvalsi del cosiddetto maestro unico
a 24 ore di lezione settimanali. MIUR (2012). Monitoraggio sullo stato di attuazione delle riforme .
77
di valutazione, sono tutti aspetti che concorrono a più voci a determinare la “qualità” del
tempo trascorso nell’ambiente scolastico. Una giornata scolastica è un continuum per gli
alunni/studenti che assistono all’avvicendarsi dei loro docenti “sulla scena”, ciascuno dei
quali “allestisce” il proprio setting. Il carattere che viene ad assumere l’ambiente di
apprendimento può essere fattuale, una sommatoria di differenti interpretazioni che
casualmente possono convergere o divergere, oppure corrispondere ad un processo di
confronto, anche di scontro, di negoziazione, di condivisione. Il livello intermedio è quello
che maggiormente sfugge ad una etero-determinazione, non può essere stabilito per legge,
costituisce la prerogativa essenziale dell’insegnante che allestisce lo “sfondo” sul quale si
proietta la mediazione didattica, che è invece condizionata da elementi più contingenti, come
le risorse disponibili. Il setting con il quale un insegnante si propone alla classe attiene la sua
idea di insegnamento, la sua formazione, le sue esperienze pregresse e – indubbiamente –
anche la dinamica di interazione professionale con i colleghi: una classe, una scuola possono
avere un setting condiviso, per quanto a maglie larghe, oppure tanti setting quanti sono i
docenti. Più frequentemente si verificano “incontri” tra gruppi di docenti che si riconoscono
reciprocamente un’ispirazione comune.
È l’ambito sul quale ha maggiore incidenza il
processo di costruzione della professionalità, che potremmo circoscrivere in una
triangolazione: le convinzioni esplicite ed implicite delle persone; i saperi professionali
veicolati dalla formazione iniziale e in servizio nonché i contributi che la ricerca può mettere
a disposizione, le competenze acquisite con l’esperienza sul campo e la negoziazione entro
delle comunità professionali. Il grado di sintonia e di coerenza che restituisce il setting entro
il quale avviene l’esperienza scolastica è sicuramente “percepito” dagli allievi: dedicare a
questo una porzione del lavoro dei docenti per affrontare una impostazione condivisa,
costituisce un passaggio estremamente significativo.
Il lavoro che propongo si concentra su questo terzo livello, la progettazione di un
contesto scolastico da parte della comunità professionale di una scuola, orientato da
conoscenze e convincimenti frutto di una elaborazione collettiva. Ritengo importante
accennare al possibile, per quanto non automatico, verificarsi di una situazione di setting che
potremmo definire “conformista” o “obbligato”, quando cioè in un contesto scolastico si
portano a modello e si cristallizzano procedure, atteggiamenti, schemi mentali, che rendono
estremamente rigido il ventaglio delle possibili opzioni e degli atteggiamenti, riducendo al
minimo e talvolta stigmatizzando approcci problematicisti, atteggiamento di ricerca, visioni
divergenti. Il tema è di particolare interesse perché quando si va a studiare, attraverso
78
procedure il più possibile controllate, un’esperienza scolastica per ricavarne possibili
generalizzazioni, rischia di rimanere sottotraccia e di falsare la rappresentazione di una
situazione.
L’esperienza scolastica si sviluppa attraverso frazioni temporali, l’anno, i
quadrimestri, le settimane, le giornate: a livello macro – il contesto scolastico – il dispositivo
fondamentale che regola il tempo è l’orario settimanale. I criteri attraverso i quali viene
formulato l’orario scolastico hanno come presupposto una determinazione quantitativa del
tempo da dedicare ai diversi ambiti del sapere: quali discipline e per quanto tempo. La
“composizione interna” del tempo scuola non è funzionalmente differenziata, è piuttosto
gerarchicamente ordinata secondo una tassonomia dei saperi disciplinari, ciascuno dei quali
concorre in misura diversa alla formazione.
La gestione del tempo “dentro” le discipline dipende dal docente, dalla sua visione
didattica, dell’epistemologia disciplinare (indipendentemente dalla interpretazione didattica
del docente, la mediazione didattica dell’educazione motoria è comunque differente da quella
della lingua inglese), ma si può affermare che essa sia legata anche a delle prassi, a dei
protocolli più o meno formalizzati sui quali gli insegnanti modellano la propria proposta.
Questi sono legati a una cultura della didattica più generale e prodotti da un’elaborazione
“collettiva” propria di gruppi di docenti, di un’istituzione scolastica, di un’area geografica, di
un intero Paese: vengono messi in pratica e diffusi attraverso studi, seminari, riviste
specializzate, percorsi documentati, ma soprattutto “appresi” nei percorsi di formazione
iniziale, attraverso l’esperienza di molti in tanti specifici contesti scolastici, fino a diventare
un dato acquisito. Un esempio in questo senso sono le routines legate all’accoglienza nella
scuola dell’infanzia in Italia, che costituiscono un dispositivo organizzativo strutturale del
tempo scuola. Un altro esempio, relativo al mondo anglosassone, è la gestione della lezione,
intesa come unità temporale di presenza dell’insegnante, scandita convenzionalmente in un
segmento warming-up (riscaldamento), in una porzione di lavoro main-task (focus della
lezione), per concludersi con un momento summary (di rielaborazione e feedback).
Oltre a questa dimensione “fenomenologica” del tempo scuola (la percezione da parte
dei protagonisti) e didattica (l’uso che i docenti fanno del tempo, come lo “riempiono” di
attività) vi è un tempo istituzionale della scuola, che è scandito in tre contenitori
fondamentali: la durata degli ordini di scuola, il calendario scolastico annuale e l’orario
settimanale.
79
In molti sistemi scolastici, ed anche in quello italiano, ciò che caratterizza questi tre
“quadranti”, con intensità diverse, sono la rigidità e la parcellizzazione. Giles e Hargreavers
parlano di una “grammatica” della scuola incardinata su tre punti:
age-graded, subject-based curriculum, and lesson-by-lesson schedule. (2006, 126).
Il passaggio tra gli ordini di scuola e tra i loro segmenti interni, gli anni, è regolato da
procedure formali di rigidità assoluta: è necessario essere ammessi all’anno successivo e al
successivo grado di istruzione attraverso una “promozione”, sancita da una procedura di
scrutinio o di esame50.
Vi è un tempo vincolante, diverso a seconda dei gradi scolastici e riguarda la quantità
di ore stabilite dalla norma entro cui si svolgono le attività didattiche vere e proprie, a cui
corrispondono i tempi di lavoro degli insegnanti, gli orari di cattedra, sulla base dei quali sono
determinati il numero dei docenti di ciascuna istituzione scolastica. Quando si esce dal
contenitore della lezione è la comunità scolastica che entra in gioco sul tempo di tutti: turni,
pause, momenti collettivi.
Nel § 4.3 verranno messi in evidenza i margini di flessibilità rispetto al tempo scuola
e le opportunità che hanno le istituzioni scolastiche – espresse dalla normativa in materia – di
interpretare in chiave autonoma questo ambito.
Il congegno fondamentale attraverso il quale si mette un scuola “in esercizio” è
l’orario settimanale delle lezioni, che si presenta con i caratteri e i criteri di ciascuna specifica
istituzione scolastica: ci si può attestare in corrispondenza alle disposizioni normative
“processando” tutte le variabili assegnate fino ad ottenere il quadro orario, oppure si può
assumere il tempo come un oggetto – un artefatto – che è qualcosa di più di un adempimento
burocratico indispensabile per la regolazione delle attività didattiche, un oggetto plasmabile
anche secondo criteri coerenti con una visione dell’apprendimento e dell’insegnamento.
50
Il calendario scolastico annuale ha assunto una maggiore flessibilità con le disposizioni che ne
attribuiscono la competenza alle Regioni; le istituzioni scolastiche possono, con una delibera del Consiglio di
Istituto, intervenire sul calendario scolastico con modifiche minime, per cui la data di inizio e fine dell’anno
scolastico è attualmente diversificata, pur con il vincolo dell’ammontare del numero dei giorni di lezione che non
deve essere inferiore a duecento. Il tempo scuola settimanale e quello giornaliero dipendono anch’essi dagli
ordinamenti vigenti per i diversi gradi di istruzione.
80
Lo scopo di questa trattazione è quello di esaminare le ragioni di un’esigenza di
rivedere i protocolli tradizionali dell’organizzazione scolastica rispetto al tempo, in primo
luogo le ragioni pedagogiche.
Per gli scopi della presente ricerca, il tema del tempo come componente dell’ambiente
di apprendimento conduce a definire una serie di domande, alle quali la ricerca empirica
proposta tenta di dare alcune risposte orientative: la differenziazione del tempo scuola può
contribuire alla ridefinizione dell’ambiente di apprendimento? Quale relazione tra
apprendimento e differenziazione del tempo? Quali implicazioni emergono da esperienze che
“ridisegnano” la cornice temporale della scuola?
Don Milani scriveva:
Non c’è nulla che è più ingiusto quanto far le parti uguali tra diseguali. […]
Non bocciare. A quelli che sembrano cretini dargli la scuola a tempo pieno. Agli
svogliati basta dargli uno scopo. (Scuola di Barbiana, 1967, 67).
Si tratta di un approccio che pone al centro il diritto ad apprendere e a farlo secondo le
proprie caratteristiche, i propri bisogni, i propri interessi, i propri tempi. Una domanda che ne
consegue è se il criterio fondamentale della differenziazione per il conseguimento del
successo formativo e scolastico, in altre parole dell’apprendimento, abbia la sua sfera di
azione soltanto dentro la mediazione didattica di ciascun insegnante, oppure se il principale
dispositivo regolatore della scuola – il tempo, l’orario – possa “interpretare” la
differenziazione e modularsi secondo questo criterio.
81
CAPITOLO 3
UN QUADRO DI RIFERIMENTO PER LA DEFINIZIONE DI UN AMBIENTE
SCOLASTICO INNOVATIVO
3.1 Scuola e innovazione
Il termine “innovazione” si configura come uno dei più utilizzati nella
contemporaneità, una parola alla quale è attribuita una funzione quasi “salvifica” in tutti i
contesti, dal mondo della produzione, alla politica, a – appunto – l’educazione51. Essa può
essere definita come:
a new idea or a further development of an existing product, process or method that is
applied in a specific context with the intention to create a value added. (Kirkland e Sutch, 2009).
51
Digitando l’espressione “education and innovation” sul motore di ricerca Google, appaiono 630
milioni di risultati [13 maggio 2013]. In particolare si è assistito nell’ultimo decennio alla “esplosione” della
costituzione di networks per la condivisione e lo sviluppo di strategie e azioni innovative in ambito educativo,
implementati da una pluralità di soggetti, accademie, imprese, società di ricerca, istituzioni, associazioni
professionali, singoli studiosi. Il fenomeno TED ne è un significativo esempio per lo spazio dedicato
all’educazione da molteplici punti di vista; si possono citare per la specificità dell’azione alcune iniziative,
concepite in contesti distanti geograficamente e culturalmente, che evidenziano però importanti convergenze sul
tema dell’innovazione dell’insegnamento.
Il progetto Measures of Effective Teaching (MET) della Bill & Melinda Foundation, è una partnership
di ricerca tra studiosi, insegnanti ed istituzioni educative finalizzata ad identificare e sviluppare l’idea di efficacia
nell’insegnamento, a partire da esperienze concretamente realizzate. Il network Innovation Unit è
un’associazione no-profit che, avvalendosi di esperti a livello mondiale, promuove l’innovazione nei servizi
pubblici. Ha uno specifico settore dedicato all’innovazione, di cui uno degli esponenti più prestigiosi è la
studiosa Valerie Hannon, che collabora con diverse organizzazioni internazionale, tre le quali l’OECD.
Innovation Unit ha contribuito al World Innovation Summit Summit for the for Education 2012 con la
pubblicazione Learning a Living. Altro esempio è proprio il WISE, World Innovation Summit for Education,
che si propone di trasformare l'educazione promuovendo l'innovazione e collegando l'educazione ai temi dello
sviluppo. WISE è stato lanciato nel 2009 dalla Qatar Foundation for Education, Science and Community
Development, un'organizzazione senza scopo di lucro, sotto il patrocinio di sua Altezza Sheikha Moza Bint
Nasser. WISE, organizza un vertice annuale a Doha, capitale del Qatar, riunendo esperti dell'educazione
provenienti da diversi settori per condividere nuovi approcci pratici. WISE è anche un'iniziativa continuativa
orientata alla promozione dell'innovazione nel campo dell'educazione. Questo include attività quali il WISE
Prize for Education e gli WISE Awards insieme a collaborazioni con partner internazionali.
82
Nel 2011 la Fondazione per la Scuola della Compagnia San Paolo ha
pubblicato il volume Apprendere e innovare,
traduzione della pubblicazione
‘Innovating to learn, learning to innovate’ dell’OECD (2008) per dare un contributo
anche a livello nazionale al dibattito sulla centralità della conoscenza e della scuola nel
processo di trasformazione della società. Il contenuto della pubblicazione rappresenta
la base di partenza per il progetto OECD-CERI-ILE, che verrà presentato nel
paragrafo successivo. Il nuovo paradigma per la riforma dei sistemi educativi, infatti,
si fonda per i responsabili del segretariato OECD su:
–
I risultati e i principi derivanti dalle scienze dell’apprendimento
–
Le innovazioni fondate sulla ricerca
–
L’esperienza e gli insegnamenti provenienti da modalità alternative di fare scuola
–
I casi concreti di innovazione (OECD, 2008, trad. G. Ostinelli, 2011).
Si fa strada, attraverso questi principi, l’idea che le esperienze sul campo, le
innovazioni dal basso, le prospettive bottom-up possano contribuire con autorevolezza e
rilevanza ai processi di innovazione. È interessante annotare che questo filone, lo studio di
esperienze innovative, corre in parallelo con l’azione promossa dall’OECD attraverso le
rilevazioni su larga scala, perché proprio le criticità che emergono da quei dati quantitativi
inducono a ricercare, valorizzare e implementare l’innovazione attraverso indagini qualitative
su esperienze specifiche. Ritengo che sarebbe opportuno che, al pari della risonanza che
periodicamente determinano le pubblicazioni dei risultati OCSE-PISA, fosse conosciuto e
dibattuto il filone di attività orientato all’innovazione portato avanti dalla massima autorità
mondiale sull’educazione (Giovannini, 2012).
Alla Conferenza “Leadeship for Learning”, promossa dall’OECD-ILE che si è tenuta
a Barcellona il 4 e 5 dicembre 2013, Valerie Hannon ha proposto un nuovo paradigma per il
concetto di innovazione, che va oltre il concetto di improvement (cfr. § 1.4), definito statico e
superato, che mette a fuoco la dinamica della transizione ad un nuovo sistema attraverso la
creazione di un’”area” propria dell’innovazione a seguito delle trasformazioni su un sistema
precedente (Hannon, 2013; Hannon, Gillinson and Shanks 2013). Un aspetto originale
dell’argomentazione di Hannon è la definizione di “sperimentalismo”, come approccio aperto,
che espande gli obiettivi, che dà forma ai passaggi di stato, che moltiplica le evidenze
piuttosto che esserne dipendente.
83
Il concetto di innovazione è stato trattato, nelle sue implicazioni pedagogiche da
Scurati, che mette in luce come gli aspetti regolativi del concetto possano essere trattati solo
in combinazione con il contesto e le concezioni dei protagonisti, come abbia cioè una
dimensione “criteriale” intrinseca, che si dispiega in senso verticale, in un prima e un dopo, e
longitudinale, integrata con l’esistente e non meccanicistica (1999, 33). La necessaria cautela
nell’approccio all’innovazione, alla sperimentazione, è messa in luce da molti autori che si
occupano di valutazione e di pratiche valutative nella scuola. Giovannini afferma che:
[…] la valutazione scolastica non può essere identificata soltanto con la sua
dimensione tecnica e/o metodologica in quanto richiama in modo più o meno
trasparente il quadro dei valori educativi sottesi e una determinata visione della scuola
pubblica e più in generale della società. (2012, 208).
Ancora Giovannini (Ibidem, 44) mette in luce come il contesto scolastico abbia una
sua specificità in relazione al tema dell’”innovazione”. Tale specificità è da ricondursi in
primo luogo all’obiettivo primario della scuola che è l’apprendimento degli studenti e quindi
alla coerenza tra il percorso di innovazione e l’insieme dei dispositivi attraverso i quali la
scuola assolve alla sua funzione. In secondo luogo la scuola si caratterizza per essere una
organizzazione nella quale il processo decisionale assume una rilevanza specifica, per la
sostanziale “libertà” di interpretazione connaturata all’insegnamento e per il fatto che è
un’organizzazione «che fa apprendere ma che apprende a sua volta» (Argyris e Schön, 1978).
Cerini rileva come l’innovazione sia spesso associata alle riforme attuate
dall’amministrazione scolastica o legata al nome di un titolare della funzione
dell’amministrazione scolastica, un ministro, ma che i tempi brevi delle riforme siano
incompatibili con quelli lunghi del cambiamento della scuola, i quali:
se sono reali e sinceri, sono processi culturali di lunga durata, che coinvolgono
nel profondo e, se contano, lasciano il segno nella biografia professionale di ogni
operatore. (Cerini, 2008, 4).
L’innovazione nella scuola può avere caratteri differenti a seconda delle dimensioni e
delle modalità attraverso le quali si definisce. Secondo Huberman (1988) può andare dalle
riforme su vasta scala – come le riforme di sistema su scala nazionale – alle azioni
sistematiche messe in atto da singole scuole o singoli docenti e quindi avere un carattere di
macro o micro innovazione. Dal punto di vista dei processi –invece – le espressioni bottom–
84
up e top–down inquadrano dei processi di elaborazione che possiamo far corrispondere ai
concetti di induzione e deduzione.
I due termini hanno trovato applicazione in una vastissima platea di ambiti di studio
trasversali alle scienze umane, naturali e matematiche, sociologia, psicologia, economia,
ecologia, informatica, e segnatamente all’interno delle teorie dei sistemi e per lo studio e la
progettazione dei processi partecipativi nelle comunità. Questa concettualizzazione appare
particolarmente rilevante in quanto, come messo in luce dagli studi empirici sulle convinzioni
e percezioni dei docenti in relazione all’innovazione educativa (Hargreaves, 2004), la
maggioranza degli insegnanti tende ad identificare il termine con provvedimenti imposti
dall’esterno e ad associarvi elementi di carattere negativo quali frustrazione, insofferenza,
senso di inadeguatezza. Nel caso in cui, invece, il coinvolgimento e la partecipazione dei
docenti in un processo di cambiamento abbia avuto un ruolo centrale ed intenzionalmente
perseguito, il grado di adesione e soddisfazione è molto più elevato.
Da studi empirici condotti prevalentemente in Olanda (Geijsel et al., 1999; Thoonen et
al., 2011) emergono risultati che consentono di mettere a punto un modello relativo alla
“capacità innovativa” delle scuole, articolato in quattro componenti:
1. Un contesto di autonomia dell’istituzione scolastica, percepito come tale dai
protagonisti;
2. Una leadership con uno stile direttivo adeguato a guidare l’innovazione;
3. Un alto livello di collaborazione tra gli insegnanti;
4. Una dinamica di funzionamento della scuola come «organizzazione che apprende»
(Citato in Giovannini, op. cit., 45; Cfr. anche Del Gobbo, 2010).
Vengono esplicitati i fattori connessi al successo di innovazioni educative: lo sviluppo
professionale dei docenti, la dimensione emotiva dei docenti (condivisione dei principi, degli
scopi e delle possibilità di realizzazione), la partecipazione attiva dei docenti (coinvolgimento
nei processi decisionali) e la leadership trasformativa (chiarezza e condivisione, clima
collaborativo, supporto allo sviluppo professionale) (Moolenar et al., 2010, 75-102).
Un aspetto da sottolineare è il rischio connesso – paradossalmente – al “conformismo”
indotto dalle innovazioni, un meccanismo di adesione acritica che può svilupparsi in una
situazione nella quale un modello sia sostenuto da una forte convinzione. Giles e Hargreaves
mettono in guardia come le comunità possano diventare:
85
victims of “groupthink,” where members insulate themselves from alternative ideas
(Op.cit., 127).
A questo proposito l’orientamento a definire le condizioni ed i processi piuttosto che i
contenuti ed i modelli, può considerarsi un antidoto alla cristallizzazione di pratiche e
comportamenti nei contesti educativi.
3.2 Il progetto OECD Innovative Learning Environments
Il progetto Innovative Learning Environments (ILE) è stato lanciato nel 2008 dal
Centre for Educational Research and Innovation (CERI) dell’Organisation for economic and
cultural development (OECD; OCSE nell’acronimo italiano) con lo scopo di identificare
«how young people learn and under which conditions and dynamics they might learn better».
Si tratta di un programma articolato in tre fasi :
1.
Learning Research (2008-2010), in cui esperti internazionali hanno rielaborato
le implicazioni di differenti filoni di ricerca sull’apprendimento (cognitivo, affettivo,
biologico) in relazione alla progettazione di ambienti per l’apprendimento. La sintesi finale
costituisce il contenuto del testo The nature of learning. Using research to inspire practice
(Dumont, Istance, Benavides, 2010).
2.
Innovative Cases (2009-2012), una “finestra” su oltre 120 esperienze di
innovazione raccolte in 25 Paesi attraverso un modello comune di descrizione, 40 delle quali
sono state oggetto di studio di caso approfondito.
3.
Implementation and Change (2011-2014), che prevede il coinvolgimento ed il
collegamento di istituzioni, regioni, paesi, una sorta di meta-rete per il sostegno ad
innovazioni di sistema degli ambienti di apprendimento.
Vale la pena di esaminare il framework di riferimento dell’intero progetto, in quanto
esso è organizzato proprio intorno alla nozione di innovazione dell’ambiente di
apprendimento e individua in esso la chiave per l’innovazione dell’istruzione nella direzione
delle competenze per il 21° Secolo. I criteri messi a punto all’interno del progetto saranno
utilizzati per una analisi del contesto scolastico oggetto della ricerca empirica nella II parte
del presente lavoro. Alla luce degli stessi criteri sono state accolte nell’”universo dei casi” del
86
progetto ILE le presentazioni dell’esperienza di Scuola Città Pestalozzi (e del progetto
Senzazaino), indagata nella seconda parte di questo lavoro52.
Il Progetto ILE assume che vi sia una “scatola nera” che definisce il perimetro
dell’apprendimento, costituita da due soggetti (learners e teachers, chi apprende e chi
insegna) e da due categorie di oggetti (contents e resources, saperi e strumenti). I comandi
della scatola nera, il motore del suo funzionamento, sono costituiti dall’organizzazione e
dalle concezioni
(pedagogy) che ispirano l’intero dispositivo. Su queste variabili è da
ricercarsi l’innovazione: essa deve riguardare il profilo di chi apprende, la modalità di
insegnamento, la gestione degli spazi e dei tempi, gli strumenti e le risorse impiegati.
The ILE framework
Possiamo considerare l’indagine Talis 2008 – – come una delle basi per lo sviluppo
del progetto ILE. Dopo una dettagliata analisi dei dati relativi alle risposte dei questionari,
vengono infatti definiti come key factors per lo sviluppo di ambienti di apprendimento efficaci
il clima della classe (Classroom Disciplinary Climate) e l’autostima dei docenti (Teachers’
Self-Efficacy)53.
52
53
Reperibile in: http://www.oecd.org/edu/ceri/ITA.TUS.001.pdf [10 febbraio 2013].
Research has shown that classroom disciplinary climate is associated with student performance and
that self-efficacy is an important measure of productivity and effectiveness.
87
Il progetto ILE, però, centra la propria attenzione in una prospettiva bottom up, in cui
la direzione dell’innovazione va dal basso, da un micro-level (classi, scuole, istituzioni
scolastiche) ad un meso-level (reti di scuole, distretti, sistemi territoriali); si parla di «proximal
(“near”) variables» e di un «“local” teaching and learning environment, i.e. the social and
spatial context wherein students interact» (OECD-CERI, 2012):
Our project will focus on teaching and learning at the micro-level as opposed to
educational policies, management or organizational structures. This is based on the
fundamental belief that the most fruitful area in which to search for new approaches to
learning within the education system calls for close attention to the nature of learning
itself. Our work aims to serve the educational reform agenda by generating evidence
from the learning sciences and providing innovative examples from the field which
invite questions about transforming teaching and learning practices in today‟s schools.”
(Istance, 2012).
Due polarità vengono quindi intenzionalmente tralasciate dal progetto: il livello
“atomico”, quello costituito dall’interazione tra il singolo insegnante e gli allievi ed il livello
“macro” del sistema scolastico nazionale. Concentrare la propria attenzione esclusivamente
nella dinamica dell’insegnamento/apprendimento tra l’insegnante e l’allievo, o gli allievi,
rappresenta un approccio non sufficientemente olistico, in quanto non rileva l’insieme delle
• Teachers with “constructivist” beliefs about teaching are more likely to report good classroom
disciplinary climate in many countries, but those who emphasize the “direct transmission” of knowledge in
instruction are more likely to teach classes with poorer disciplinary climate. Teachers who hold either of these
types of beliefs strongly are more likely to report high self-efficacy.
• Structured teaching practices and student-oriented teaching practices are both associated with good
classroom climate and teachers’ self-efficacy in many countries. This is less true of other practices identified in
the survey.
• Teacher appraisal is linked in some cases with self-efficacy, particularly when it involves public
recognition of teachers’ progress and is linked to innovative practices.
• More professional development is often associated with greater teacher selfefficacy, but not generally
with more orderly classrooms.
• Teachers with relatively less experience and stability in their contractual status are significantly less
likely to be teaching classes with a positive classroom disciplinary climate or to report high levels of selfefficacy. Teachers who are significantly more likely to report higher levels of self-efficacy are employed on
permanent contracts (significant in 7 TALIS countries in the final net models estimated for each country),
employed on a full-time basis (6 TALIS countries), and have more experience as a teacher (5 TALIS countries)
(OECD, 2009).
88
connessioni con e tra gli elementi del contesto, gli altri soggetti coinvolti e i caratteri
dell’ambiente. Inoltre l’efficacia delle pratiche didattiche, degli strumenti, delle strategie
messe in atto in un “discorso” all’interno della classe, assume rilevanza solo se esistono anche
pratiche di comunicazione, trasferimento dell’expertise, disseminazione, le quali a loro volta
necessitano di una visione e di una organizzazione di livello superiore. All’opposto, assumere
il punto di vista di un intero sistema scolastico o educativo, si configura negativamente per la
stessa scarsa osmosi con i caratteri del contesto che, per risultare omogenei, appaiono a
maglie troppo larghe, scarsamente connotati, poco profondi. Le operazioni di trasformazione
top-down, fortemente gerarchizzate e passivamente interpretate dai protagonisti dell’azione
educativa e didattica, restano confinate ad elementi formali, di cornice, tutti da sostanziare.
Appare evidente, come sottolineato nel § 2.4, come la definizione dell’”innovazione”
non possa essere neutrale, essa deve connotarsi secondo dei requisiti, essere indicizzata,
corrispondere ad una vision dell’apprendimento. La proposta di ricerca del progetto ILE si
caratterizza quindi per l’elezione di processi bottom-up, di dimensioni organizzative
caratterizzate da leadership diffusa e da comunità di pratiche e per la scelta di una visione
dell’apprendimento. Per questo la prima fase del progetto è stata dedicata alla definizione di
un quadro teorico non dell’ambiente, ma dell’apprendimento stesso, come dichiarato in una
delle presentazioni del Progetto, « “learning‟ first and “innovation‟ second.»
Ritroviamo un simile concetto di innovazione anche nel progetto di ricerca “UpScaling Creative Classrooms in Europe” (SCALE CCR) promosso per conto della
Commissione europea (European Commission, Directorate General for Education and
Culture) per contribuire all’implementazione della “digital agenda” UE, da svolgersi nel
triennio 2011-201354. Anche in questo caso dal focus principale (il ruolo delle ICT in ambito
educativo) il framework di riferimento si allarga ad un approccio eco-sistemico, che consenta
di abbracciare l’intero complesso dei dispositivi che caratterizzano l’ambiente di
apprendimento:
54
«Innovating in education and training is a key priority in several flagship initiatives of the Europe
2020 strategy, in particular the Agenda for New Skills and Jobs, Youth on the Move, the Digital Agenda, and the
Innovation Union Agenda. This priority is directly linked to the Europe 2020 educational headline targets
regarding early school leaving and tertiary attainment levels.» Bocconi, S., Kampylis, P. G., Punie, Y. (2012).
Innovative learning. Key elements for developing creative classrooms in Europe. European Commission, Joint
Research Centre. Reperibile in http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC72278.pdf [22 aprile 2012].
89
Creative Classrooms' (CCR) are conceptualised as innovative learning
environments that fully embed the potential of ICT to innovate and modernise learning
and teaching practices. The term 'creative' refers to innovative practices, such as
collaboration, personalisation, active learning and entrepreneurship, fostering creative
learning, while the term 'classrooms' is used in its widest sense as including all types of
learning environments, in formal and informal settings.”. (UE, 2012; Bocconi et al.
2012).
Anche in questo progetto, come nel progetto OECD-ILE, viene rimarcata la necessità
di un approccio multidimensionale ai contesti di apprendimento e definito “naïf” l’assunto che
si possa produrre cambiamento ed innovazione a partire da azioni isolate che insistano su un
aspetto circoscritto.55 La rappresentazione grafica delle dimensioni interconnesse è molto
vicina a quella proposta dal framework ILE:
Key dimensions of Creative Classrooms56
55
«The proposed multi-dimensional concept is intended to capture the essential elements of Creative
Classrooms that can be seen as live "eco-systems" (Law, et al., 2011). As complex organisms, CCR constantly
evolve over the time, mainly depending on the context and the culture to which they pertain. Hence, the CCR
concept is composed of eight encompassing and interconnected key dimensions which capture the essential
nature of these learning ecosystems. As depicted in Figure there are eight CCR key dimensions: Content and
Curricula, Assessment, Learning Practices, Teaching Practices, Organization, Leadership and Values,
Connectedness and Infrastructure.». Ibidem.
56
Ibidem [22 aprile 2012].
90
Possiamo quindi affermare che vi sia una forte corrispondenza tra le direttrici di
azione delle massime autorità in ambito internazionale per quanto riguarda i sistemi di
istruzione e formazione, una visione olistica, un impianto orientativo complessivo per la
trasformazione dei contesti entro i quali avviene l’apprendimento. Tale impostazione non è
solo connaturata al fatto che gli organismi sovra-nazionali hanno necessariamente un’ottica di
sistema, ma veicola l’idea che ad ogni livello l’approccio debba mantenere questa natura. Ciò
riconduce agli approcci di matrice ecologica, l’idea che la scuola come ambiente di
apprendimento intenzionalmente predisposto debba avere l’obiettivo di rendersi “adatta”
(come corrispettivo del concetto di resilence57) ai soggetti in apprendimento, nella loro
interezza di persone.
3.3 Principi per un ambiente di apprendimento innovativo
La pubblicazione The nature of learning (Dumont, Istance, Benavides, 2010) è
presentata
dal
Centre for Educational Research and Innovation
dell’OECD (OCSE
nell’acronimo italiano), come quadro di riferimento per il progetto Innovative Learning
Environments (ILE).
Il documento ha l’obiettivo di “aiutare a costruire ponti” tra la teoria e la prassi,
sviluppa un discorso multidimensionale sull’apprendimento per definire un set di criteri che
connotano l’innovazione dell’insegnamento, indica nella ricerca sull’apprendere la chiave per
la trasformazione dell’istruire nella direzione delle competenze per il 21° secolo .
Nei tredici capitoli del volume il tema dell’apprendimento viene affrontato da diverse
prospettive; i contributi, affidati ad accademici europei e nordamericani, costituiscono un
compendio della ricerca in questo ambito e riportano dati relativi ad analisi e meta-analisi che
57
Il concetto di “resilienza” deriva dal mondo della scienza dei materiali, nel quale indica la capacità di
un corpo di resistere ad urti improvvisi senza spezzarsi, ma si è esteso a tutti gli ambiti disciplinari che hanno un
approccio “ecologico” allo studio dei fenomeni, fino a sostituire il concetto stesso di “adattamento all’ambiente”.
In psicologia indica la capacità di una persona di resistere alle difficoltà, di affrontare situazioni problematiche e
complesse valorizzando al massimo le proprie risorse interne e individuando consapevolmente quelle esterne
maggiormente efficaci.
91
vengono costantemente messi in relazione con le implicazioni che essi assumono per la
progettazione dell’ambiente di apprendimento.
I curatori dell’opera, Hanna Dumont (Università di Tuebingen) e David Istance
(responsabile del progetto OECD-CERI-ILE) espongono nelle conclusioni “trasversali” i
principi orientativi per la definizione di ambienti di apprendimento efficaci :
1. Learners at the centre
2. The social nature of learning
3. Emotions are integral to learning
4. Recognising individual differences
5. Stretching all students
6. Assessment for learning
7. Building horizontal connections
(2010, 319-325).
Per la traduzione in italiano di questi sette principi, essendo i materiali pubblicati in
Inglese e in Francese, faccio riferimento alla presentazione di David Istance al LX Convegno
dell’ANDIS a Bologna il 15 marzo 2013, che si configura come traduzione autorizzata:
–
Dare centralità all’apprendimento, incoraggiare l’impegno, essere presenti quando chi
apprende diventa consapevole del proprio apprendimento
–
Fare in modo che l’apprendimento sia sociale e spesso cooperativo
–
Essere in sintonia con le motivazioni di chi apprende e con l’importanza delle emozioni
–
Essere molto attenti alle differenze individuali ed anche alle conoscenze pregresse
–
Essere esigenti con ogni studente, ma evitare un carico eccessivo
–
Utilizzare strumenti di valutazione coerenti con gli obiettivi e con forte valenza formativa
–
Promuovere collegamenti orizzontali tra discipline e attività, scolastiche ed extrascolastiche
I sette principi hanno il pregio di comunicare efficacemente una vastissima letteratura,
anche se, nella loro estrema sintesi, rischiano di risultare generici e scarsamente orientativi.
Vale quindi la pena approfondire il loro contenuto e, soprattutto, tentare di stabilire le
connessioni con la pratica per le quali sono stati elaborati. Se proviamo a trasferire queste
indicazioni in situazione, infatti, ci accorgiamo immediatamente come esse sollecitino una
92
grandissima varietà di decisioni da assumere da parte dei docenti, che appaiono gestibili ed
efficaci solo se collocate a livello della scuola nel suo insieme (Giovannini, 2012).
“Learning” e “Learners”.
Mettere al centro chi apprende, abbiamo già visto nel Cap. I, è stata la rivoluzione
copernicana della pedagogia del ‘900. Cosa intende aggiungere questa enunciazione? Intanto
essa risolve un equivoco che talvolta si è creato nell’interpretazione di questo principio nella
scuola. Mettere al centro chi apprende significa mettere al centro il fatto che questa/i
apprenda, e non (solo) che vengano curati aspetti di ordine educativo e relazionale. Alla
presenza di un dibattito pedagogico e di concezioni della scuola che hanno accentuato
l’importanza degli aspetti educativi, dell’accoglienza, del benessere, della socialità, del
rispetto delle caratteristiche individuali, fino a renderle talvolta “il” campo di azione
prioritario dei docenti, si è contrapposto un filone di critica severa, e simmetricamente
“rigido”, rispetto all’efficacia della scuola rispetto agli apprendimenti, come se questa fosse il
terreno esclusivo di un sapere che prescinde i soggetti. A mio avviso, nel momento in cui si
“accende” un dibattito che metta in contrasto il successo scolastico (l’istruzione), in termini di
corrispondenza agli obiettivi che la scuola stessa pone per i propri allievi, alla cura della
dimensione di ascolto e di promozione (l’educazione), e viceversa, si assiste ad una riduzione
di entrambi queste componenti inscindibili e paritariamente essenziali della formazione, che
non aiuta il mondo concreto della scuola ad orientare la propria azione rispetto alle istanze che
quotidianamente emergono rispetto a questi due cardini della propria mission (Barro, 2001;
Fielding & Moss, 2012). L’approccio olistico che viene esplicitamente dichiarato per il
framework del progetto ILE, sia rispetto alla visione dell’apprendimento in un contesto più
generale di promozione delle competenze per la vita, sia rispetto alle sollecitazioni ed alle
evidenze fornite dal mondo della ricerca, mi appare quindi particolarmente convincente.
L’idea di apprendimento
learners centred,
infatti, viene declinato in centralità
dell’apprendimento, mobilitazione delle risorse e dell’impegno, sfida cognitiva e sostegno alla
metacognizione ed all’autovalutazione.
Siamo quindi su un piano molto più complesso rispetto ad una “ingenua”
interpretazione di puerocentrismo: si tratta, per i docenti, e la scuola tutta, di padroneggiare le
competenze e gli strumenti per una didattica meta-cognitiva, di avere la consapevolezza di
una “mappatura” epistemologica dei saperi che consenta di lavorare, anche collegialmente,
sulla trasversalità delle competenze, di utilizzare tecniche e metodiche di didattica “puntuale”
93
efficace. Promuovere autonomia e spirito di ricerca, fino alla declinazione in curricula
personalizzati e con connotazioni non-formali, non significa semplicisticamente lasciare chi
apprende libero scoprire i propri interessi, le proprie capacità e i propri talenti in forma
destrutturata (Istance et al., op.cit., 327). Il focus sull’ambiente di apprendimento implica di
non concentrarsi sulle strategie di insegnamento efficace considerate singolarmente ed in
forma de-contestualizzata, la cui elezione avviene quando l’unità di analisi è una singola
classe, o meglio, una specifica e circoscritta situazione.
In a well-designed environment, there may will be plenty of occasion for direct
instruction as one of the range of methods for introducing ad pacing content, to be used
in combination with less directed approaches. Hence, this holistic focus invites the
question of what mixes of approaches are most effective and innovative for particular
aims and groups of learners, not whether any one of them is definitively superior to the
rest. (Ibidem, 328).
Il quinto principio aggiunge un ulteriore elemento alla centralità dell’apprendimento e
di chi apprende, affermando che le proposte debbano essere impegnative per ciascun allievo
ma calibrate in modo equilibrato, senza che questi accusino un eccessivo carico. Il quadro di
riferimento ILE recepisce in questo modo elementi della teoria sul carico cognitivo (Sweller,
1994; Calvani, 2009) 58. Le teorie relative al carico cognitivo inducono a ricercare una
interpretazione comune da parte dei docenti impegnati nell’insegnamento a ciascun allievo.
Senza intenzione di banalizzare con una traduzione in pratica un corpus di studi e ricerche che
è centrato sui processi mentali dell’apprendere, si può pensare che nell’educazione formale,
dove la proposta è intenzionale e strutturata, la progettazione didattica e la programmazione
periodica dell’apprendimento, non possa essere concepita come una somma di unità, ma
58
La teoria sul carico cognitivo (Cognitive Load Theory) fa capo agli studi condotti da Sweller sulle
strutture cognitive alla base della conoscenza, ed in particolare sui meccanismi della memoria. Chi è esperto
presenta performaces migliori di chi è novizio grazie agli schemi attraverso i quali si è strutturata la conoscenza
pregressa, passando dalla memoria di lavoro a quella a lungo termine. Il “passaggio” attraverso la memoria di
lavoro è fondamentale, in quanto essa può gestire un numero limitato di informazioni. Diventa allora essenziale
la proposta di informazioni depurate da un carico estraneo (inutili, ridondanti), che siano pertinenti ed
organizzate attraverso modalità di comunicazione che le rendono più accessibili (ad es. integrate da immagini e
mediate da schemi), tenendo sempre presente il carico intrinseco, che è determinato dalla complessità
dell’argomento e dalle caratteristiche di chi apprende. Cfr. Calvani A. (2009). Teorie dell'istruzione e carico
cognitivo. Indicazioni per una scuola efficace. Trento: Centro Studi Erickson.
94
debba essere costantemente e complessivamente adattata alle situazioni di apprendimento, ai
rallentamenti e alle accelerazioni dei gruppi e dei singoli. Questo riguarda sia gli aspetti
epistemologici dei saperi, che si combinano in un ventaglio di proposte didattiche convergenti
sulle competenze degli stessi soggetti, ma anche aspetti pratici, come la qualità e la quantità
delle esercitazioni e dei compiti a casa.
Assicurare la dimensione sociale e collaborativa dell’apprendimento costituisce il
contenuto del secondo punto. Si tratta di una piena corrispondenza ai principi del sociocostruttivismo.
L’aspetto collaborativo dell’apprendimento investe la mediazione didattica da parte
dei singoli docenti, la lezione, e i dispositivi di gestione del gruppo (classe). È innegabile però
che questa dimensione si espliciti anche in un setting fisico degli ambienti, nella disposizione
degli arredi, nell’uso dei materiali, e veicoli l’assunzione di determinati comportamenti da
parte dei docenti e degli allievi che necessitano una condivisione o quantomeno un confronto
da parte di chi è chiamato a predisporre le situazioni di insegnamento/apprendimento. Così
come per il concetto di insegnamento learners centred, anche la trasposizione degli assunti
del socio-costruttivismo all’interno delle pratiche di insegnamento non è stato esente da
banalizzazioni e da ingenue applicazioni. L’adozione di dispositivi come il lavoro di gruppo,
il cooperative learning, la scrittura collettiva 59 hanno avuto un indubbio ruolo nello scardinare
il “monolite” della lezione, un meccanismo unidirezionale di trasferimento di informazioni da
sempre rappresentato nella metafora dei vasi da riempire. È stato però messo correttamente in
evidenza (Calvani, 2012) come l’efficacia di tali dispositivi non debba configurarsi come un
totem altrettanto rigido, ma che essi vadano gestiti con consapevolezza, in relazione agli
scopi, in combinazione con altre strategie, tenendo sempre presente la natura formale
dell’apprendimento a scuola. Come richiamato da Istance, responsabile del progetto
Innovative Learning Environments, nella comunicazione al Convegno Nazionale ANDIS
2013 a Bologna, riconoscere la validità della prospettiva socio-costruttivista rispetto
59
Si può citare, solo a titolo di riferimenti più significativi, l’opera di maestre e maestri che hanno “fatto
scuola” in questo ambito non solo ai loro allievi, ma soprattutto all’insieme degli insegnanti italiani, come Maria
Maltoni, Don Lorenzo Milani, Danilo Dolci, Mario Lodi. È obbligo sottolineare come in questi attori/autori del
rinnovamento della scuola italiano nel Novecento, con l’adozione di strategie, modalità organizzative, proposte,
fortemente centrate sulla partecipazione, sulla collaborazione tra pari, sull’elaborazione di prodotti collettivi, il
focus sull’apprendimento fosse inscindibile dall’educazione democratica e dall’idea che promuovendo ciascuno
in relazione agli altri si promuova la cittadinanza tutta.
95
all’apprendimento, non significa adottare che vi siano pratiche esclusive ad essa ispirate, ma
piuttosto essere consapevoli, di volta in volta, delle dinamiche attivate dalle attività proposte.
La stessa ricerca in questo ambito, nella sua evoluzione e con l’affinamento dei propri
strumenti, mette a disposizione dati e modelli più specifici, dei quali sarebbe importantissima
la diffusione all’interno del mondo della scuola, con esperienze sul campo. È il caso del filone
di approfondimento della modalità collaborativa a coppia, peer tutoring, (Tymms, Merrell,
Thurston, Andor, Topping e Miller, 2011), che si configura come una delle strategie che
maggiormente sollecitano l’apprendimento, uno strumento efficace nella cassetta degli
attrezzi dell’insegnante. Il peer-tutoring è riconosciuto positivamente dal settore di ricerca
Evidence based, centrato sulla misurazione quantitativa degli effetti delle diverse variabili
sull’apprendimento, perché ha dimostrato un impact-size superiore alla soglia di rilevanza
statistica (Hattie, 1996 e 2012), ma contemporaneamente riecheggia di connotati sociocostruttivisti, l’area di sviluppo prossimale, la co-costruzione e negoziazione dei significati,
ed educativi in senso lato, la collaborazione, l’interdipendenza positiva tra pari. In questo
senso è importante che l’insegnante –– “gli” insegnanti– abbiano una forte consapevolezza
rispetto alla proposta di questa modalità di lavoro in relazione ad una padronanza generale
delle possibili strategie da impiegare a seconda degli scopi. Il focus, infatti, può spostarsi e
combinarsi, a seconda delle situazioni, dall’apprendimento alla socializzazione.
Soggetto e apprendimento, una relazione “affettiva”
L’importanza degli aspetti emozionali è esplicitata nel terzo principio (Boaekerts,
2010). Le teorie sull’apprendimento e quelle instructional design riconoscono il ruolo della
motivazione, ma sono i modelli riferibili alle competenze che meglio ne focalizzano un
dominio specifico all’interno della conoscenza e meta-cognizione degli allievi. Secondo
l’autrice dello specifico contributo all’interno della pubblicazione The Nature of Learning, è
essenziale che gli insegnanti abbiano cognizione di come i sistemi cognitivi e motivazionali
operano ed interagiscono nell’apprendimento, mettendo in luce come gli aspetti impliciti della
comunicazione siano nodali:
Students will not take the risk of losing their face and accept responsibility for
learning if their teachers have not created a foundation of trust. Teachers need to be
aware that motivational messages are embedded in their own discourse, their selection
of learning tasks, and in their teaching practices. Students pick up these unintended
messages, and appraise the climate as either favorable or unfavorable for learning” (Ibi,
107).
96
Sulla base di studi che hanno approfondito aspetti differenti circa il ruolo della
motivazione e delle emozioni nell’apprendimento, si possono stabilire degli assunti di sfondo,
da tradurre in atteggiamenti e azioni da parte dei docenti (Kember, Ho e Hong, 2009; Allodi,
2010):
– Gli studenti sono più motivati quando sentono di essere all’altezza delle aspettative,
quando comprendono il legame tra l’impegno richiesto e il conseguimento di un
risultato, quando attribuiscono un senso al compito richiesto e lo chiariscono
autonomamente o con il supporto dell’insegnante, quando associano esperienze
gratificanti alle attività svolte.
– Gli studenti sono in grado di dare il meglio di sé quando possono controllare le loro
emozioni, sono più orientati all’apprendimento se riescono a mobilitare le loro risorse
a ad utilizzare strategie per la soluzione delle difficoltà.
– Gli studenti sanno regolare la propria motivazione se percepiscono un contesto
favorevole al loro apprendimento. (Boaekerts, 2010; 96-106).
Alcuni studiosi, come Stipeck, hanno affrontato la motivazione degli studenti come
“ambito di mobilitazione” da parte dell’istituzione scolastica nel suo complesso (Stipeck,
2003).
Come afferma Dozza:
la qualità delle relazioni nella scuola e nelle classi riguarda sia la scelta dei
modelli d’insegnamento/apprendimento sia l’adozione consapevole di modelli di
comportamento socio-affettivo, ossia la progressiva “costruzione” del clima del
“contesto” scuola”. (Dozza, 2006,.65).
Il tema della motivazione è stato ampiamente trattato anche nel nostro Paese, si può
anzi sostenere che esso ha caratterizzato una vastissima produzione di studi e realizzazione di
esperienze educative, “attraversando” più stagioni degli orientamenti educativi e didattici
relativi alla scuola in Italia. Si segnalano a livello teorico i recenti lavori di Mariani (2006) e
Boscolo (2013), per la completezza della presentazione e l’approfondimento dei singoli
aspetti, ma è immediato ripercorrere mentalmente la storia della scuola dell’Infanzia e del
Tempo pieno, fino a filoni più recenti che connettono didattica e valutazione, competenze dei
docenti e costruzione di competenze negli allievi, n una visione sempre più integrata e
complessa di tutti gli elementi che confluiscono nella situazione scolastica (Dozza, 2006). È il
caso dei modelli legati al compito e alla valutazione autentici (Comoglio, 2002), del filone
97
che focalizza nel concetto di inclusione il dispositivo in grado di ricomprendere gli aspetti di
tipo motivazionale, metacognitivo, di riconoscimento delle differenze (Ianes, 2006, Andrich e
Miato, 2003), dell’approccio alle capabilities come orizzonte di promozione complessiva
della persona nell’educazione formale, non-formale, informale. Nel “circolo virtuoso” che si
può riconoscere tra i principi proposti dall’OCSE, la rete dei legami che affiorano dalla
trattazione dei singoli temi, l’importanza della dimensione emotiva ed affettiva, declinata in
termini di “capacitazione” (cfr. pag.50) e di ottica inclusiva richiama il quarto principio, la
richiesta di attenzione verso le differenze individuali ed i saperi pregressi degli allievi. Anche
in questo caso il tema si colloca all’incrocio tra due prospettive indipendenti ma
significativamente convergenti. Riconoscere, accogliere e curare le differenze individuali, o
personali, ha una consistenza innanzitutto valoriale in ambito educativo, con radici ancora una
volta differenti. L’individuo è protagonista delle società liberali e borghesi, il riconoscimento
della sua identità ha come sfondo l’idea di protagonismo sociale, creatività imprenditoriale,
uomo creatore del proprio destino. Nella sua declinazione in cittadino assume una
connotazione più collettiva, che però riporta al valore del singolo nella curvatura democratica
del rapporto tutti/ciascuno. Il concetto di persona ha radici più spiritualistiche, è
l’irriducibilità dell’uomo a immagine e somiglianza di Dio. Eppure tutte queste prospettive
riconducono ad una dimensione di attenzione verso il singolo che, nell’istituzione con
maggiori caratteri di generalità dell’epoca contemporanea, la scuola, si è tradotta in modelli
ispiratori, in “pedagogie”, diversi, legati alla cultura prevalente in ogni periodo, ma sempre,
almeno in teoria, orientati ad interessarsi a ciascun alunno o studente. Ribadire che sia
compito della scuola l’attenzione alle differenze individuali/personali e la loro valorizzazione
significa rafforzare il principio universale con nuove e attuali interpretazioni. La seconda
prospettiva convergente, infatti, è di impianto più strettamente pragmatico, legata a ciò che è
utile ed efficace, oltre a buono e giusto.
L’espressione “non uno di meno”60 è traducibile, oltre che nell’idea di assicurare a tutti
il successo formativo, anche in termini di attenzione verso tutte le differenze, nello slogan di
60
L’espressione è rintracciabile in programmi di riforma di diversi Paesi: Negli USA è stata denominata
No Child Left Behind dal Congress Act del 2001 ed ha corrisposto ad un intenso piano di investimenti per il
miglioramento della qualità della scuola. L’insieme delle azioni messe in atto sono state fortemente legate al
tema dell’accountability ed a meccanismi di pubblicizzazione/premialità e punizione. Cfr. Giovannini M.L.
(2012). Una cultura critica della valutazione: un lusso che non possiamo permetterci? In ECPS Journal –
6/2012 (p. 207-217). Reperibile in http://www.ledonline.it/ECPS -Journal/ (8 maggio 2012).. Nel Regno Unito è
98
un sistema che riconosce il diritto a ciascuno di incontrare le esperienze formative più
adeguate ai propri bisogni, ma anche l’utilità di questo per il sistema stesso, l’”economicità”
di un simile approccio, il valore del successo formativo non solo per gli individui (le persone),
ma anche per il sistema stesso. In questo costrutto, contemporaneamente valoriale e
pragmatico, si collocano le azioni per la neutralizzazione delle differenze in negativo, la cura
dei bisogni educativi speciali, della disabilità, le pratiche inclusive, l’educazione
interculturale, le strategie per la parità di genere. Inoltre la ricerca evidence-based, che da un
certo punto di vista si propone come la più “neutra” rispetto ai valori, mette in evidenza
l’impatto sull’apprendimento di pratiche e strategie di feedback, tese a legare le nuove
conoscenze con i saperi pregressi, a recuperare e ad attivare gli apprendimenti per metterli in
circuiti sempre nuovi.
Una valutazione coerente
Il sesto principio è indirizzato alla valutazione, che deve essere coerente con gli
obiettivi che sono alla base dell’ambiente di apprendimento e presentare una forte
connotazione formativa:
assessments consistent with its aims, with strong emphasis on formative feedback.
La valutazione è un tema strategico che mobilita l’attenzione di studiosi, operatori e
decisori di tutti i sistemi formativi, ed è al centro di accesi dibattiti e di programmi su vasta
scala, nazionali e transnazionali, su gli apprendimenti. Il tema è talmente vasto e la ricerca in
questo ambito così ricca di studi, dati e accesi dibattiti, che non è possibile neppure
tratteggiare un quadro o indicare studi di sintesi61. È però possibile riflettere sul fatto che la
valutazione è un’operazione complessa, che si presenta in molteplici forme che hanno
stata chiamata Every Child Matters la riforma lanciata nel 2003 e che ha investito una pluralità di azioni per la
salvaguardia e lo sviluppo dell’infanzia. Cfr. Martini, A. (2008). L’accountability nella scuola. Working Paper
FGA.
Reperibile in http://www.fga.it/uploads/media/A._Martini__L_accountability_nella_scuola_-_FGA_WP8.pdf.
L’UE ha “sposato” il concetto all’interno della cosiddetta Strategia di Lisbona (cfr. nota 11, § 1.3).
“Non uno di meno” è anche titolo di un film sulla scuola di produzione cinese del 1999 diretto da Zhang Yimou.
61
Per un approccio al tema della valutazione si indicano: Giovannini, M. L., & Marcuccio, M. (2012).
Ricerca sulla valutazione di un progetto scolastico innovativo. Milano: Franco Angeli.; Domenici, G. (2007).
Manuale della valutazione scolastica. Bari: Laterza.
99
presupposti, scopi e modalità differenti in sé e differenti a seconda se la guardiamo dal punto
di vista dei responsabili del valutare, degli oggetti, degli strumenti, dei livelli. Essa si
caratterizza anche per insistere, da questi punti di vista diversi, su gli stessi soggetti, gli
allievi. Se guardata da questa angolatura la valutazione richiama immediatamente la
dimensione di un processo di condivisione delle finalità e dei processi, per garantire
un’unitarietà dello sfondo. Connotare in senso formativo la valutazione significa attribuire
una forte valenza al contesto, alle condizioni di partenza degli allievi, alle risorse attivabili, sia
di tipo personale che materiale.
Il termine valutazione formativa richiama, storicamente, una pratica di controllo
dell’apprendimento messa in atto durante il corso di un’attività didattica, con lo scopo di
prendere decisioni sul recupero o sul consolidamento degli apprendimenti degli studenti.
Secondo due degli autori di riferimento nello studio della valutazione formativa (Black e
Wiliam, 1998; Black et al., 2004) è necessario puntualizzare due aspetti. Il primo è che la
valutazione formativa, sulla base di una rassegna di 250 articoli di ricerca, può migliorare i
livelli di apprendimento. Il secondo è che il miglioramento nelle pratiche valutative è legato
alla scomparsa di metodi utilizzati dai docenti che non sono sufficientemente capaci di
promuovere un buon apprendimento. La valutazione basata sui voti, ad esempio, tende ad
enfatizzare la competizione piuttosto che a focalizzare l’attenzione sull’apprendimento. I
feedback (riscontri, giudizi, opinioni espresse durante le interrogazioni) hanno spesso un
impatto negativo sugli studenti scolasticamente meno preparati che tendono così a crede di
non avere abilità sufficienti per imparare (Black and Wiliam, 1998a). Dato che la valutazione
si declina sempre in relazione a degli obiettivi da conseguire, assumere il paradigma della
valutazione formativa implica l’assunzione di una prospettiva comune da parte della comunità
professionale dei docenti impegnati a garantire il successo formativo nei diversi ambiti
disciplinari, in ordine agli scopi dell’insegnamento, agli oggetti dell’apprendimento e a
comportamenti coerenti con questi. Questo appare già un primo, fondamentale livello rispetto
al quale fa la differenza se le pratiche dei singoli docenti all’interno di una scuola, e forse in
un intero sistema scolastico, si configura come una somma di parti, o se vengono attivate
procedure e strategie per un approccio condiviso: è il caso dei criteri per la valutazione degli
apprendimenti e del comportamento, che sono una responsabilità del collegio dei docenti. Se
usciamo dalla dimensione in cui si colloca tipicamente la valutazione degli apprendimenti, ed
estendiamo il concetto di valutazione formativa al complesso delle azioni praticate nella
scuola, risulta ancora più amplificata la dimensione partecipativa e di comunità.
100
Vi sono all’interno della scuola orientamenti, decisioni assumere che coinvolgono tutti
i docenti. Si pensi ad esempio al Regolamento di Istituto, che rappresenta uno strumento di
condivisione fondamentale della vita della scuola, ma anche a scelte micro come la
disposizione degli arredi nella classe, l’uso degli spazi comuni, la gestione dei consigli di
classe e delle relazioni con le famiglie, la stessa partecipazione delle famiglie a momenti ed
attività scolastiche: per ciascuno di questi ambiti è possibile richiamare il concetto di
valutazione formativa come prerogativa di una comunità professionale deputata a gestire
complessivamente l’ambiente di apprendimento nella scuola.
Connessioni orizzontali
Il settimo principio del framework di riferimento per il progetto ILE enfatizza proprio
il ruolo dell’interazione orizzontale e della contaminazione positiva tra i saperi, i contenuti, le
attività, all’interno del contesto scolastico e tra questo e il mondo, circostante o remoto. Un
concetto chiave della conoscenza complessa è che essa si costruisce attraverso
l’organizzazione gerarchica di “pezzi” di conoscenza maturati in diverse situazioni, per
essere poi riutilizzata ad altri contesti (Schneider e Stern, 2010). La trasferibilità delle
competenze rappresenta uno degli assunti più fertili delle concezioni contemporanee della
conoscenza; essa si colloca alla base della visione longlife dell’apprendimento, all’interno
della quale l’educazione formale, in primo luogo la scuola, si configura come uno dei tre
“flussi”, assieme all’educazione non-formale e formale, che definiscono il profilo di
competenze di ciascuno. L’idea che la scuola contribuisca soltanto per una porzione alla
costruzione di questo profilo è stata in parte acquisita con insofferenza, con frustrazione dal
mondo della scuola, come una lesa maestà coerente con un quadro generale di impoverimento
delle istituzioni scolastiche e di declassamento sociale dei docenti. Ciò può essere in parte
attribuito ad una proposta di questa idea in termini di contrapposizione, anche da parte degli
specialisti degli ambiti non-formale e informale. La logica che invece sottende la proposta del
progetto ILE, che ritengo di sostenere, è quella dell’integrazione e dell’interazione costante
tra i tre ambiti. Importante anche il contributo della fenomenologia:
non è sufficiente attivare gli studenti su pratiche simili a quelle effettuate dai
professionisti e dai ricercatori; l’attenzione va anche a come mettere in relazione il
mondo della scuola e i mondi esterni, a come costruire uno spazio-tempo per la
mediazione tra i mondi e le rappresentazioni di mondo. La scuola, anche quando
propone conoscenze situate, è un’eterotopia, uno spazio altro; essa si propone come
spazio di esperienza e, contemporaneamente, di riflessione e di ri-organizzazione
101
dell’esperienza e dell’agire. Di qui l’attenzione all’insegnamento e al sapere pedagogico
degli insegnanti che costruiscono tali spazi di mediazione. (Rossi, Giannandrea e
Magnoler, 2009, 105).
Come recentemente affermato da Hannon (2013), la scuola non è più concepibile in
termini di unica depositaria della conoscenza, ma può e deve ancora costituire il “campo
base” (base camp) della formazione, in cui gli studenti condividono, portano a sintesi e danno
senso a ciò che apprendono in tutti i contesti, reali e virtuali, della loro vita.
Dall’angolo di visuale della scuola, la prospettiva dell’apertura ad una contaminazione
costante tra il dentro e il fuori ha molteplici implicazioni. Significa innanzitutto ri-conoscere il
valore delle competenze che ciascun allievo porta nell’esperienza scolastica, valorizzare le
differenze culturali, far incontrare il tema dell’accoglienza e dell’inclusione, che hanno una
forte caratterizzazione etica e democratica, con il successo formativo, a valenza pragmatica e
di stampo istruttivo. Le connessioni orizzontali estendono il concetto di ambiente per
l’apprendimento ben oltre le pareti dell’aula scolastica e consentono a chi apprende di
riconoscersi nell’esperienza scolastica e di apprezzarne il senso all’interno della società
L’osmosi tra ciò che, in forma caotica, si rappresenta simultaneamente alle bambine e ai
bambini alle e agli adolescenti e ragazze/i nel contesto in cui fisicamente vivono e attraverso i
media, e la scuola, che tesse reti intenzionali e sistematiche di connessioni e attribuzioni di
significato, costituisce un nuovo orizzonte di scopo per l’istituzione scolastica, e non un suo
declassamento. Ancora, l’idea di connessione orizzontale ha una valenza estremamente
importante “all’interno” delle pratiche scolastiche, promuove forme di collaborazione e coprogettazione da parte dei docenti, sollecita il superamento di una visione a compartimenti del
sapere, induce a considerare gli oggetti dell’insegnamento, contenuti e abilità, in una chiave
trans-disciplinare, dove gli statuti epistemologici si incrociano costantemente con le
competenze trasversali. È impossibile pensare di realizzare una scuola aperta al territorio, al
mondo, senza la messa in pratica di processi di interazione, coinvolgimento, progettazione
comune tra i docenti e di partenariato con l’esterno. Un’ulteriore implicazione generata dalla
promozione di legami orizzontali è rappresentata dal ripensamento del ruolo della famiglia,
con la quale la scuola ha un’interlocuzione spesso difficile.
Un rappresentazione visiva delle relazioni che legano i sette criteri proposti dal
Progetto ILE dà luogo ad una matrice stellare in cui ciascun vertice si connette agli altri; più
proficuo quindi tentare una rappresentazione a doppia entrata, nella quale è possibile collocare
la varietà degli elementi riconducibili all’”incontro” tra le sfere di azione di ciascun principio.
102
The social nature of Recognising
Assessment for
Building horizontal
learning
learning
connections
individual
differences
Learners at the
Strategie efficaci di
Didattica inclusiva
Curricolo integrato
Valorizzazione delle
centre
raggruppamento
Personalizzazione
per competenze
differenze per
Emotions are
Comunità di pratiche Orientamento/progett Competenze
l’apprendimento
Peer tutoring
trasversali Core-
Compiti di realtà
Cura dell’ambiente di
curriculum
Tecnologie per la
apprendimento
Valutazione formativa comunicazione
Educazione affettiva Accoglienza
Didattica
integral to learning Tutoring
o di vita
Empowerment
metacognitiva
Patto con le famiglie
adulto/allievo
Peer tutoring
Stretching all
Motivazione ed
Differenziazione
Individualizzazione
Valorizzazione dei
students
empatia
didattica
Feedback costante
saperi non-formali e
Variazione di ruoli e Strategie didattiche
raggruppamenti
informali
efficaci
Abilità di studio
Building horizontal Educazione alla
connections
Prospettiva longlife
Valutazione su
Intreccio tra i saperi
cittadinanza
Contaminazione
compiti di realtà
Curricolo integrato
Partenariati nel
dentro/fuori
Competenze
territorio e a distanza
trasversali
I sette principi per la definizione di un ambiente di apprendimento innovativo sono
concepiti in relazione alla “natura” dell’apprendimento stesso, sono quindi, in sintonia con il
primo di essi, student-oriented. Gli aspetti da leggere in filigrana, anche se parzialmente
esplicitati nel testo che argomenta la proposta sulla base dello stato dell’arte della ricerca nei
diversi ambiti, sono quelli relativi alla professionalità docente, all’organizzazione del contesto
scolastico, alla leadership educativa e gestionale. La prospettiva meso-level su cui è centrato il
progetto è tipicamente quella delle organizzazioni ed è evidente come le azioni da mettere in
pratica, perché siano coerenti con l’insieme e con ciascuno dei sette principi, si collochino
trasversalmente agli orientamenti dei singoli e alla dimensione organizzativa delle istituzioni
scolastiche. Non a caso il Progetto ILE, partito commissionando ad esperti mondiali la cura di
una rassegna sulla natura dell’apprendimento, è approdato , attraverso diversi passaggi
centrati sulle esperienze concrete di innovazione nel mondo, al nodo della learning
103
leadership, alla quale ha dedicato il seminario internazionale di Barcellona nel dicembre
2013.
104
CAPITOLO 4
LA SCUOLA DEL I CICLO DI ISTRUZIONE
4.1 Una breve presentazione dell’istruzione 6-14 anni
La denominazione di “scuola del I ciclo” è stata introdotta con la legge 53/2003 62 per
indicare gli ordini di scuola primaria (in sostituzione di “scuola elementare”) e secondaria di I
grado (in sostituzione di “scuola media”). Essa
costituisce quindi il primo grado
dell’istruzione formale, compreso tra la scuola dell’Infanzia e la scuola secondaria di II grado
(ex secondaria superiore). La nuova denominazione è entrata a fatica nel “lessico” quotidiano
della scuola, delle famiglie, dell’opinione pubblica, è piuttosto comune l’abitudine di indicare
come primo ciclo i primi due anni della scuola primaria, così come parlare di Scuola materna,
se non addirittura di asilo, è tuttora diffuso quanto riferirsi alla Scuola dell’Infanzia.
Le consuetudini lessicali sono ovviamente proporzionali alla durata di “vigenza” di
una denominazione, queste, però, nella loro origine corrispondono certamente ad una visione
di scuola, portano nel nome l’impostazione di una fase storica, anche se poi questa si perde in
nuove interpretazioni e si intreccia con istanze diverse.
Qual è allora l’”idea” di scuola del I ciclo e, soprattutto, qual è la realtà, oggi, in
Italia, di questo segmento fondamentale del sistema di istruzione e formazione?
L’ordinamento è attualmente normato dalle disposizioni della citata L.53/2003 e dalla
L.169/2008 per quanto riguarda la scuola primaria, e dalla L. 1859/62 per la secondaria di I
grado. I due ordini di scuola si trovano a condividere la stessa “casa” nel sistema scolastico
della Repubblica italiana, ma permangono molte delle differenze determinate dall’origine e
dalla storia dei due segmenti scolastici.
La scuola elementare accompagna tutto il processo dell’Italia post-unitaria: sarà prima
la diretta emanazione della scuola del Regno sabaudo nell’età liberale, poi la struttura portante
dell’educazione della gioventù fascista nel ventennio. Dopo l’avvento della Repubblica
rappresenterà una sorta di cartina tornasole della cultura egemone, di ispirazione cattolica
62 La L.53/2003 è conosciuta come Legge Moratti per l’allora Ministro dell’Istruzione Letizia Brichetto
Moratti (che aveva tolto “Pubblica” dal nome del proprio Ministero). Fu approvata a larga maggioranza durante
la XIV Legislatura come norma di particolare significato per la compagine di governo. Si trattava infatti della
prima riforma complessiva di tutti i cicli scolastici dopo quella operata da Giovanni Gentile del 1923. Presidente
della Commissione era il Prof. Bertagna, docente ordinario di Pedagogia generale all’Università di Bergamo.
105
prima e segnata poi da fermenti di rinnovamento, di impegno sociale e politico per la
trasformazione della società negli anni ‘70 e ‘80 del Novecento. La scuola media unica nasce
agli inizi degli anni ’60 per realizzare il dettato costituzionale:
l’istruzione inferiore, impartita per almeno 8 anni, è obbligatoria e gratuita.
(Costituzione della Repubblica Italiana, 1947)63.
Collocata tra la scuola elementare e la scuola secondaria, fortemente connotate da una
visione gentiliana della formazione64, la scuola media unica ha tre missioni specifiche: in
primo luogo quella di innalzare i livelli di istruzione nel paese tramite il consolidamento
dell’obbligo previsto dalla Costituzione, poi quella di orientare al proseguimento degli studi o
verso un’attività lavorativa, e infine quella di farsi garante dell’uguaglianza delle opportunità
e di favorire la mobilità sociale (FGA, 2011, 20)
Nonostante, come afferma la ricostruzione della Fondazione Giovanni Agnelli, «il
segmento di tre anni successivi alle elementari viene concepito come parte della scolarità di
base, primaria, e non come primo gradino della scolarità superiore» (Ibi,21), da questo
momento le due scuole hanno agito come due entità separate, in cui solo l’esperienza di
ciascun alunno poteva ricostruire un’idea di percorso: separate le sedi, le direzioni, il
personale, diversi i titoli richiesti per l’insegnamento, l’inquadramento contrattuale dei
docenti, la struttura oraria. Ciascuna delle due ha vissuto trasformazioni anche profonde,
spesso non in parallelo, come in un gioco a canne d’organo. La scuola elementare, soprattutto,
è stata interessata da una lunga stagione di cambiamento, periodicamente portato a sistema
attraverso disposizioni normative che hanno via via connotato la fisionomia di questa
istituzione, ma ancora più diffusamente realizzato dal basso, da singoli docenti, da gruppi di
63
«Art. 34. La scuola è aperta a tutti.
L’istruzione inferiore, impartita per almeno otto anni, è obbligatoria e gratuita.
I capaci e i meritevoli, anche se privi di mezzi, hanno diritto di raggiungere i gradi più alti degli studi.
La Repubblica rende effettivo questo diritto con borse di studio, assegni alle famiglie ed altre
provvidenze, che devono essere attribuite per concorso.». Costituzione della Repubblica italiana. (1948).
64
Per la storia della scuola in Italia vedi D’Amico N. (2010). Da Maria Montessori alla Gelmini: la
storia della scuola italiana. Bologna: Zanichelli; Genovesi G. (2010). Storia della scuola in Italia dal Settecendo
ad oggi. Bari: Laterza; Santamaita S. (1999). Storia della scuola. Dalla scuola al sistema formativo. Milano:
Mondadori; Ventura S. (1988) La politica scolastica. Bologna: Il Mulino.
106
insegnanti nella loro autonomia didattica 65. La scuola a tempo pieno costituisce un esempio
emblematico della natura mista, sperimentale e istituzionale, dell’evoluzione del sistema
scolastico. Nata per iniziativa di gruppi di docenti che integravano istanze di tipo culturale (un
diverso concetto di infanzia, la diffusione delle teorie psicologiche e della psicologia
dell’apprendimento, il movimento antiautoritario post-sessantotto), sociale (il nuovo ruolo
della donna nella società e la trasformazione della vita familiare negli anni del boom
economico) e soprattutto pedagogico-didattico (l’attivismo nelle sue diverse interpretazioni),
la scuola a tempo pieno si diffonde e si radica in aree ben precise del territorio nazionale dove
arriva a coinvolgere anche molti istituti di scuola media, diventando di fatto un modello
definito e peculiare. Viene riconosciuta “ex post” da una norma66, tollerata da alcuni
provvedimenti di riforma e totalmente ignorata da altri, fino a diventare un contenitore dentro
il quale coesistono esempi fedeli all’ispirazione originaria e modelli di erogazione di un
65
Per i principali snodi che hanno progressivamente ridisegnato il profilo istituzionale e ordinamentale
della Scuola elementare vedi Di Bello, G. (2009). La storia della scuola italiana. In C. Betti (a cura di). Percorsi
storici della formazione. Milano: Apogeo. 53-70.
66
La data di nascita ufficiale del Tempo pieno è legata alla Legge n. 820 del 24 settembre 1971, anche
se non erano mancati negli anni precedenti i precursori “ufficiosi” di questo modello innovativo di
organizzazione scolastica. E' l'articolo 1 della legge 820 del 1971 che di fatto istituisce il TP: “Le attività
integrative della scuola elementare, nonché gli insegnamenti speciali, con lo scopo di contribuire
all'arricchimento della formazione dell'alunno e all'avvio della realizzazione della scuola a tempo pieno, saranno
svolti in ore aggiuntive a quelle costituenti il normale orario scolastico, con specifico compito, da insegnanti
elementari di ruolo. Il conseguimento dello scopo di cui sopra dovrà scaturire dalla collaborazione, anche
mediante riunioni periodiche, degli insegnanti delle singole classi e di quelli delle attività integrative e degli
insegnamenti speciali.” La Legge n. 148 del 5-6-1990 sembrava accantonare, o quanto meno congelare, la
scuola a tempo pieno in favore di modelli più flessibili di tempo lungo, ma in realtà i numeri degli alunni
frequentanti si è mantenuto costante nel tempo. La riforma dei Moduli istituiva 3 (insegnanti) su 2 (classi) - o 4
su 3 - con 27 ore (30 con la Lingua 2) al posto del modello tradizionale. La legge 148 (poi T.U. '94) da un lato
conferma che il TP è di 40 ore con un insegnante in più, quindi due per classe con le compresenze, dall'altro
limita i posti a quelli esistenti nel 1988-89. Poste di fronte alle difficoltà organizzative dei “moduli” e alle
richieste crescenti delle famiglie, molte scuole elementari cercano di istituire nuovi Tempi Pieni, ma per i limiti
imposti dalla 148 si configurano organizzazioni “modulari” per garantire le 40 ore anche in assenza dei due
insegnanti titolari per ogni classe. Con il decreto legge 147/2007 che “congela” il contingente di classi a tempo
pieno a quelle esistenti nell’a.s. 2006/2007 e, soprattutto, con la L.169/2008 che riporta l’ordinamento al maestro
unico e lascia tutto ciò che va oltre le 24 ore settimanali alla variabilità di una “compatibilità con le risorse”, si
verifica il fenomeno del tempo pieno “spezzatino”, che garantisce la permanenza a scuola degli alunni per un
tempo di 40 ore che ha perso però tutte le caratteristiche di un modello educativo-didattico.
107
servizio incentrato sul tempo di permanenza a scuola più che su un profilo educativo,
pedagogico e didattico67.
La scuola media, fin dalla sua nascita, ha interpretato fedelmente la sua natura di
secondaria inferiore, in piena sintonia con l’impianto della secondaria superiore: ha curato in
primo luogo, forse con una minore qualità dei risultati rispetto al passato, imputabile alla
generalizzazione dell’utenza , il carattere propedeutico ai licei per la formazione della classe
dirigente, ha fornito una preparazione adeguata per il massiccio accesso agli istituti tecnici,
bacino di impiego per un Paese interessato da una forte industrializzazione e terziarizzazione
ed ha inciso poco o nulla sulla platea destinata agli Istituti professionali e all’abbandono
scolastico (Fierli e Gallina, 2010). Questa fisionomia, della quale il primo grande critico fu
Don Lorenzo Milani (Scuola di Barbiana, 1966) è sempre stata evidente nel percorso
formativo degli insegnanti della scuola media che, tranne la breve parentesi delle SISS
(1998/2005) e fino all’inaugurazione delle Lauree Magistrali abbinate al Tirocinio Formativo
Attivo nel 2012, ha sempre avuto un connotato esclusivamente disciplinare e non orientato
alla didattica.
Il segmento terminale della scuola di base ha sempre vissuto una certa
ambiguità fra l’obiettivo della selezione e quello della socializzazione o, per usare
termini più comuni, fra la qualità e l’equità” (Ribolzi, 2012, 6).
Vi sono stati momenti in cui ha prevalso una visione comune dei due ordini scolastici
che coprono la fascia da 6 a 14 anni; quello probabilmente più importante è stato la Legge
517/7768, che ha determinato la generalizzazione dell’accesso degli alunni disabili nelle classi,
67
«Nel tempo pieno su un totale di 34.560 classi rilevate dal monitoraggio, sono 11.814 (34%) quelle
che impiegano più di due docenti per classe (esclusi gli specialisti di inglese, religione e sostegno).
Si può ragionevolmente ritenere che questa modifica della struttura organizzativa della classe a tempo
pieno, precedentemente organizzata sul modello del “doppio insegnante”, sarà confermata a regime negli stessi
termini percentuali attualmente rilevati. Il modello tradizionale di tempo pieno (due docenti titolari per classe)
risulta, quindi superato, per almeno un terzo delle classi interessate; nel settore statale tale modifica registra
punte significative al Nord. Lombardia 48%, Friuli Venezia Giulia 44%).(Monitoraggio Indicazioni.» DPR
89/2009, art. 1, Report finale, 2012, 2.
68
Nel panorama delle riforme dedicate alla scuola, il legislatore ha quasi sempre proceduto per Decreti
Legislativi, con una delega del Parlamento all’esecutivo. Nel caso della Legge 517/77, invece, è stato il
Parlamento stesso ad elaborare e approvare il testo, non a caso assimilato spesso alla legge Basaglia sulla
chiusura degli istituti manicomiali dell’anno precedente, per il significato relativo all’integrazione.
108
l’introduzione della pratica della programmazione educativa e didattica, il superamento del
voto numerico.
Anche la L.148/1990 di riforma della scuola elementare, nella disposizione relativa
alla continuità educativa e didattica poi definita dal DM 16/11/92 e dalla CM 339/92 come
continuità verticale ed orizzontale, ha contribuito alla realizzazione di un “ponte” tra i due
ordini di scuola, tradotto a seconda dei contesti, della sensibilità degli operatori della scuola e
dell’investimento progettuale delle singole istituzioni scolastiche, in un ventaglio di azioni
che va dal semplice passaggio di informazioni relative agli alunni, alla realizzazione di
scambi sporadici, alla messa in campo di un coordinamento curricolare permanente.
Un secondo ambito di confronto interessante tra le scuole elementare e media è quello
dei programmi di studio, che sono l’aspetto nel quale maggiormente emerge la “consegna”
culturale della società. Non è questa le sede per un’analisi dettagliata dei documenti che
hanno accompagnato l’evoluzione dei due livelli di scuola; in generale è possibile affermare
che questa è stata contraddistinta da una proposta che è rimasta sostanzialmente impermeabile
alla visione di un continuum curricolare e soprattutto di linee metodologiche comuni. L’idea
di una “scuola di base” è stata da più parti invocata69 come risposta ad una delle criticità della
scuola italiana, la frammentazione dei tre ordini di scuola dedicati ai bambini e ai ragazzi da
tre a 14 anni e, soprattutto, ad una “rappresentazione” sociale dell’insegnamento e
dell’istruzione molto lontana dall’idea di una funzione unica docente, di un approccio
sistemico entro il quale le parti fossero funzionalmente differenziate e non gerarchicamente
ordinate.
Solo alla fine del secolo inizia un processo teso a riconsiderare l’insieme del sistema di
istruzione; si tratta di un percorso controverso, caratterizzato da fallimenti, interferenze,
ripensamenti, e soprattutto condizionato dalla instabilità politica e da un clima di forte
polarizzazione ideologica che ha fatto anche della scuola un terreno di scontro e di rivalsa
politica (Fiorin, 2007).
69
La “scuola di base” è un concetto più volte emerso ed utilizzato da molti autori per richiamare
l’esigenza di una visione integrata del percorso dell’istruzione obbligatoria e di un approccio unitario ai caratteri
dei diversi segmenti. Come denominazione ufficiale compare nel Documento “I contenuti essenziali per la
formazione di base” messo a punto dalla cosiddetta Commissione dei Saggi nel 1997, nel Regolamento recante
norme in materia di curricoli della scuola di base, e negli Indirizzi per l’attuazione del curricolo del 2000, poi
mai attuati.
109
4.2 Tre connotati fondamentali: una Scuola del I ciclo, l’autonomia scolastica, gli
Istituti comprensivi
Dall’insieme dei provvedimenti, talvolta contradditori, spesso disattesi, altre volte
incompleti, indirizzati alla scuola e che hanno creato anche un certo disorientamento nel
mondo della scuola dalla metà degli anni ’90 del secolo scorso al primo decennio dell’attuale,
emergono due aspetti. Questi sono attualmente capisaldi e punti di riferimento fondamentali
per la fisionomia della scuola in generale e nello specifico della scuola 6-14 anni: la
concezione di “Scuola del I ciclo” e l’autonomia scolastica, che trovano nella
generalizzazione degli Istituti Comprensivi un ulteriore punto di incontro e di sviluppo.
Ciascuno di questi aspetti ha alle spalle un proprio iter che vale la pena ricostruire
brevemente; è anzi interessante “leggere” dietro la trama di norme apparentemente distanti nel
tempo e nei contenuti, le convergenze che, anche non intenzionalmente, hanno portato a
disegnare l’attuale contesto istituzionale, ancorché incompleto, nel quale vanno costruendosi
contenuti pedagogici, scelte organizzative, prassi didattiche.
Il primo atto di questo percorso è costituito dal cosiddetto “Documento dei saggi” e
dalla Bozza di riforma dei cicli scolastici proposta dal Ministro Luigi Berlinguer, mai arrivata
in discussione per la caduta dell’esecutivo di riferimento. Da questo momento, pur con
sensibili differenze rispetto ai provvedimenti successivi, è stata indicata la direzione di una
visione complessiva del sistema di istruzione, a partire dalla scuola dell’Infanzia, primo
fondamentale livello così come si è andato configurando dalla sua istituzione come Scuola
Materna Statale nel 1969, alla scuola secondaria di II grado, coinvolta anch’essa per la prima
volta nella sua storia nell’impegnativo compito di essere “scuola dell’obbligo” fino al
sedicesimo anno di età70. Con la L.53/2003, infatti, viene approvata, per la prima volta dopo
70
La normativa sull’innalzamento dell’obbligo scolastico ha vissuto una sua “vicenda nella vicenda”
più generale della riforma della scuola negli ultimo 20 anni. La L 27.12.06, n. 296, art 1 c 622 ha innalzato
l'obbligo di istruzione a dieci anni. Nel documento tecnico, allegato al DM della Pubblica Istruzione del
22.08.07, n 139, sono indicate le competenze chiave di cittadinanza attese al termine dell'istruzione obbligatoria.
La L. 06.08.08 n. 133, art 64, c 4bis, consente di assolvere l'obbligo di istruzione, oltre che nei percorsi
scolastici, anche nei percorsi di istruzione e formazione professionale.
L'obbligo a 14 anni fu istituito ufficialmente da Gentile nel 1923. Fu fatto per aderire ad una
convenzione internazionale di alcuni anni prima, ma di fatto anche questa volta rimase lettera morta per la
stragrande maggioranza delle ragazze e dei ragazzi italiani fino al 1962-63 quando fu avviata la riforma della
110
la Riforma Gentile del 1923, una riforma complessiva del sistema scolastico 71. Questa
riforma, oltre all’introduzione di nuove formule di denominazione degli ordini di scuola, è
orientata a incidere radicalmente sulla scuola secondaria di II grado, dandole un assetto
radicalmente nuovo, e a fornire sul piano dei contenuti un documento programmatico
organico per la scuola dell’Infanzia e la scuola del I ciclo, le “Indicazioni per i piani di studio
personalizzati”. Ribolzi afferma che:
con la riforma Moratti, la scuola media (ora ufficialmente secondaria di I grado)
perde qualsiasi caratteristica di secondarietà, e si colloca decisamente, e ritengo
irreversibilmente, come tratto finale di una scuola di base che cerca di strutturarsi in
modo unitario e non sequenziale.» (2012, 14)72.
scuola media, nonostante dal 1948 anche un articolo della Costituzione della Repubblica imponesse un obbligo
di frequenza scolastica di almeno otto anni.
Con la L. 30/2000 il Ministro Berlinguer ha innalzato l’obbligo scolastico a 15 anni e fino a 18
introdusse un obbligo non scolastico ma formativo, il diritto dovere di permanere dentro i vari canali della
formazione-istruzione fino al compimento del diciottesimo anno di età. La L. 53/2003 del Ministro Moratti ha
retrocesso l'obbligo scolastico a 14 anni, sostituito con un diritto-dovere da assolversi presso istituzioni
accreditate per l’acquisizione di titoli professionali o in alternanza studio/lavoro o con apprendistato puramente
lavorativo. Cfr. D’Amico, N. (2010). Storia e storie della scuola italiana – Dalle origini ai giorni nostri.
Bologna: Zanichelli.
71
Vedi Legge 28 marzo 2003, n. 53: Delega al Governo per la definizione delle norme generali
sull’istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale. GU
2 aprile 2003, n. 77. « Art. 1. (Delega in materia di norme generali sull'istruzione e di livelli essenziali delle
prestazioni in materia di istruzione e di formazione professionale).
72
I regolamenti attualmente in vigore riguardano, in particolare:
- la razionalizzazione della rete scolastica (DPR 81/2009);
- il riordino della scuola dell’infanzia e del primo ciclo (DPR 89/2009);
- il coordinamento delle norme per la valutazione degli alunni (DPR 122/2009).
Una prima riforma di ordinamento era stata definita tra il 2003 e il 2005 per la scuola dell’infanzia e per
il primo ciclo di istruzione ed aveva trovato attuazione graduale negli anni successivi; per la scuola secondaria di
II grado era stata definita una riforma di ordinamento tra il 2005 e il 2007 senza che si concretizzasse in una fase
applicativa. Con la successiva legislatura sono state definite da apposite leggi (n. 133/2008, articolo 64 e legge
169/2008) obiettivi e criteri di attuazione della riforma del sistema di istruzione. La legge 133/2008 ha previsto
che per i diversi settori scolastici e per gli ambiti di ordinamento si proceda alla emanazione di specifici
regolamenti sotto forma di Decreti del Presidente della Repubblica. Il primo ciclo di istruzione si articola in due
percorsi scolastici consecutivi e obbligatori:
1. la scuola primaria, della durata di cinque anni;
111
Il complesso dispositivo dei piani di studio personalizzati, mai veramente entrato nelle
prassi scolastiche, si perderà nel documento successivo del 2007, le Indicazioni per il
Curricolo, che recuperano invece la fondamentale nozione, appunto, di sviluppo curricolare 73.
Un aspetto di novità non semplicemente formale è costituito dalla scelta di
considerare in maniera unitaria i tre distinti ordini di scuola. Viene così sottolineata la
2. la scuola secondaria di primo grado, della durata di tre anni. (Legge 53/2003).
La frequenza alla scuola primaria è obbligatoria per tutti i ragazzi italiani e stranieri che abbiano
compiuto sei anni di età entro il 31 dicembre. L'iscrizione è facoltativa per chi compie sei anni entro il 30 aprile
dell'anno successivo. L’orario settimanale delle lezioni nella scuola primaria può variare in base alla prevalenza
delle scelte delle famiglie da 24 a 27 ore, estendendosi anche fino a 30 ore. In alternativa a tali orari normali, le
famiglie, in base alla disponibilità dei posti e dei servizi attivati, possono chiedere il tempo pieno di 40 ore
settimanali. A partire dall’anno scolastico 2009-10, gradualmente viene superata l’organizzazione a moduli e
ridotta al massimo la compresenza. Contestualmente, a cominciare dalle prime classi ad orario normale, viene
introdotto il modello del docente unico di riferimento con orari di insegnamento prevalente e con compiti di
coordinamento. La frequenza alla scuola secondaria di primo grado è obbligatoria per tutti i ragazzi italiani e
stranieri che abbiano concluso il percorso della scuola primaria. Il primo ciclo di istruzione si conclude con un
esame di Stato, il cui superamento costituisce titolo di accesso al secondo ciclo. L’orario settimanale delle
lezioni nella scuola secondaria di primo grado, organizzato per discipline, è pari a 30 ore. In base alla
disponibilità dei posti e dei servizi attivati, possono essere organizzate classi a tempo prolungato funzionanti per
36 ore settimanali di attività didattiche e di insegnamenti con obbligo di due-tre rientri pomeridiani.». Cfr.
http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/famiglie/ordinamenti [10 maggio 2013].
73
Per la “teoria del curricolo” si veda ad esempio Cambi, F. (a cura di) (2000) L’arcipelago dei saperi.
Progettazione curricolare e percorsi didattici nella scuola dell’autonomia, Firenze, Le Monnier, 2000; Ajello,
A.M., & Pontecorvo, C. (2002) Il curricolo. Teoria e pratica dell'innovazione Firenze: La Nuova Italia; Baldacci
M.. (2006) Ripensare il curricolo, Carocci, Roma.
«Gli esiti dell’impatto delle teorie curricolari con il nostro
sistema scolastico non tardano a
manifestarsi, tanto nella pratica didattica, sempre più disponibile ad adottare principi e metodologia della
progettazione curricolare, quanto a livello di normativa. Il primo atto rilevante è costituito dalla Legge 477/73 e
dai successivi Decreti delegati del 1974. Il nuovo quadro normativo, con la costituzione degli Organi Collegiali,
recepisce la richiesta di partecipazione e di gestione sociale della scuola e traccia un profilo professionale che
vede il docente non semplicemente esecutore di programmi o direttive nazionali, ma soggetto che partecipa,
attraverso la ricerca e la sperimentazione, allo sviluppo dell’innovazione. Troviamo in questo complesso di
norme il delinearsi germinale di alcuni valori forti, che il progressivo affermarsi dell’autonomia delle scuole
porterà a
maturazione: l’autonomia didattica, legata alla dimensione non semplicemente individuale ma
collegiale; la scuola intesa come comunità, sia professionale che sociale; il forte rapporto con il territorio.»
Fiorin, I. (2007). Indicazioni e scuola del curricolo, in Le Indicazioni per il curricolo: un cantiere di lavoro, una
prospettiva di rinnovamento, Annali della Pubblica Istruzione 4-5/2007, 16.
112
dimensione verticale del curricolo, che deve saldare in un percorso coerente universi
scolastici un tempo separati. Il primo forte elemento di unitarietà è dato dall’unica
premessa. La cornice culturale è la stessa, perché i grandi problemi che interrogano la
scuola riguardano ogni ordine e grado scolastico ed è importante che vengano condivise
le idee pedagogiche fondamentali.” (Fiorin, 2007).
Di questo testo, oggetto di un monitoraggio nel 2011 e di una revisione nel 2012 74,
verranno approfonditi più avanti alcuni aspetti centrali ai fini del presente lavoro. Per questa
breve ricostruzione del “disegno” istituzionale della scuola è importante sottolineare l’esito di
questa
stagione di riforme di inizio secolo: la costituzione di un livello di istruzione
denominato Scuola del I ciclo, comprendente due ordini di scuola senza soluzione di
continuità (viene infatti abolito l’esame di V elementare), che si conclude con un esame di
Stato. Questo è preceduto dalla scuola dell’Infanzia, della quale viene riconosciuto il carattere
essenziale nel sistema di istruzione, nella sua specificità e nel raccordo con la scuola primaria
(Fiorin, 2007)75, e dalla secondaria di II grado, di cui il primo biennio è (dovrebbe essere…)
in stretta continuità con il grado precedente, in quanto scuola dell’obbligo.
C’è un altro aspetto che è necessario mettere in evidenza: dagli anni ’90 le riforme che
hanno interessato la scuola hanno agito sui “contenuti” (Indicazioni, Assi culturali,
programmi, Quadri di riferimento Invalsi) e
sui “contenitori” (gli ordini di scuola, le
istituzioni scolastiche, gli indirizzi), mentre dal punto di vista dei “modelli” le parole chiave
sono state “autonomia scolastica” e “compatibilità con le risorse”. In altri termini, riforme
come le L.148/90 o la normativa sul Tempo pieno, cioè l’adozione di un modello di scuola a
livello centrale, con i suoi contenuti pedagogici e il conferimento di ingenti risorse in termini
di aumento del numero dei docenti nella scuola, sono divenute improponibili. Si può
senz’altro affermare che l’ottica del risparmio abbia prevalso, questo è stato evidente, in
termini di politica scolastica, con la L.169/2009, che è calata pesantemente sulla scuola del I
ciclo per rispondere ad un imperativo di bilancio determinato in sede di previsione finanziaria.
74
75
Vedi § 4.4.
Alla Scuola dell’infanzia è dedicata la prima parte delle Indicazioni per il curricolo, con pari dignità
rispetto alla scuola primaria e secondaria di I grado. Per quanto riguarda la formazione dei docenti, inoltre, dal
2012 il corso di Laurea in Scienze della formazione primaria a ciclo unico quinquennale per insegnanti della
scuola dell’Infanzia e primaria ha preso il posto del il Corso a indirizzo differenziato per il titolo di abilitazione
all’insegnamento nella scuola dell’Infanzia e primaria in vigore dal 1998.
113
Vi è però anche un’altra lettura, che non esclude affatto la consapevolezza che sia
venuta meno la capacità di investire economicamente nella scuola, dato che risulta evidente
dalle analisi nazionali e comparate OCSE.76
L’analisi che propongo è collegata ad una linea di sviluppo della politica scolastica
direttamente connessa con un principio e un orientamento propri dell’Unione Europea, la
sussidiarietà. Secondo questo principio, accolto nel documento fondativo del Trattato di
Maastricht, siglato il 7 febbraio 1992, il livello ottimale per l’assunzione delle decisioni è
quello più prossimo alla dimensione territoriale per la quale tali decisioni operano 77. Questa
formulazione astratta è stata in realtà il motore per un ampio ventaglio di riforme che hanno
76
Secondo il Rapporto OCSE “Education at a glance” del 2012 l’Italia è al 31esimo posto su 32 paesi
presi in considerazione, con una spesa per l'istruzione pari al 9% del totale della spesa pubblica, contro una
media Ocse del 13%, seguita solo dal Giappone. La spesa è inoltre in calo rispetto al 9,8% del 2000 e se
rapportata al Pil è pari al 4,9% contro il 6,2% della media Ocse, confermando la posizione di fondo classifica
dell'Italia. La spesa media per studente in Italia (9.055 dollari) non è lontana dai livelli medi Ocse (9.249 dollari),
ma è diversamente distribuita tra i vari gradi di istruzione. É sopra la media per la scuola dell'infanzia (nona su
34 paesi, con quasi 8mila dollari) e la primaria (decima su 35), mentre scende sotto la media per la scuola
secondaria (18esima con 9.111 dollari) e per l'istruzione universitaria (24esima, con 9.561 dollari contro la
media Ocse di 13.179). L’Italia risulta sotto la media Ocse nei salari degli insegnanti, pari a 32.658 dollari
l'anno nel 2010 nella scuola primaria contro i 37.600 della media Ocse, 35.600 dollari nella scuola media
(39.400 Ocse) e di 36.600 nella scuola secondaria superiore contro 41.182 Ocse. (Cfr.OECD (2012). Uno
sguardo sull’istruzione (Education at a glance). Reperibile in http://www.oecd.org/edu/eag-2012-sum-it.pdf [10
maggio 2013].
77
Il Trattato di Maastricht ha qualificato la sussidiarietà come principio cardine dell'Unione Europea.
Tale principio viene, infatti, richiamato nel preambolo del Trattato:
"[...] portare avanti il processo di creazione di un'unione sempre più stretta fra i popoli dell'Europa, in
cui le decisioni siano prese il più vicino possibile ai cittadini, conformemente al principio della sussidiarietà."
E viene esplicitamente sancito dall'Articolo 5 del Trattato CE che richiama la sussidiarietà come
principio regolatore dei rapporti tra Unione e stati membri:
«La Comunità agisce nei limiti delle competenze che le sono conferite e degli obiettivi che le sono
assegnati dal presente trattato. Nei settori che non sono di sua esclusiva competenza la Comunità interviene,
secondo il principio della sussidiarietà, soltanto se e nella misura in cui gli obiettivi dell'azione prevista non
possono essere sufficientemente realizzati dagli Stati membri e possono dunque, a motivo delle dimensioni o
degli effetti dell'azione in questione, essere realizzati meglio a livello comunitario. L'azione della Comunità non
va al di là di quanto necessario per il raggiungimento degli obiettivi del presente trattato.»
Il
principio
è
stato
poi
ulteriormente
potenziato
dal
http://it.wikipedia.org/wiki/Principio_di_sussidiariet%C3%A0 16 ottobre 2012)
114
Trattato
di
Lisbona.
(Cfr.
modificato l’assetto dell’amministrazione statale e dello Stato stesso: le Leggi n. 59/97,
127/97, 191/98 e 50/99, comunemente conosciute come Leggi Bassanini, le norme sul
federalismo fiscale come il D. Leg. 42/2009 e soprattutto la riforma del Titolo V della
Costituzione nel 2002 con la L. 3/2001, hanno questa natura comune: trasferire responsabilità
dal centro alla periferia, dall’alto verso il basso, rendere le decisioni prossime alle situazioni,
fornire strumenti per concorrere alla determinazione delle decisioni e per chiamare a
risponderne. Con una inferenza un po’ azzardata, il principio di sussidiarietà può essere letto
come l’attribuzione di un forte grado di rilevanza al “contesto”, la prevalenza della
dimensione orizzontale su quella verticale rispetto ai processi decisionali, una interpretazione
più reticolare che lineare dei meccanismi che regolano la vita e lo sviluppo delle comunità
(Bauman, 2007; Beck, 2003, Morin, 2001).
Lo stesso rapporto tra società, educazione ed istruzione ha assunto nella
contemporaneità delle connotazioni per cui la distinzione tra formale e informale, esplicito e
implicito, intenzionale e fattuale appaiono molto più sfumate.
Afferma Causarano che:
il ruolo delle comunità locali e degli enti locali, e in generale dei corpi intermedi
della vita sociale […] è una delle possibili innovative chiavi di lettura con cui articolare
storicamente la relazione tra educazione, società e trasformazioni culturali. […]. È
proprio nella distanza che si viene crando fra la socializzazione comunitaria tradizionale
e la dimensione istituzionale specializzata della formazione e dell’educazione
contemporanee, seppur in modalità diversificate e non solo nella scuola, che si può
anche misurare, a più livelli, il senso concreto della graduale affermazione delle scienze
dell’educazione, con tutta la loro complessità epistemologica. (Causarano, 2009, 45).
Se restringiamo lo sguardo alla politica scolastica questo orientamento ha avuto
nell’istituzione dell’autonomia scolastica il proprio effetto più eclatante. Istituita dall’Art.21
della L.59/97 di riforma della pubblica Amministrazione e regolata dal DPR 375/99,
l’autonomia scolastica ha la doppia natura a cui accennavo in precedenza: il fatto che sia stata
realizzata “senza oneri per lo Stato”, senza un investimento specifico, ne limita sicuramente
l’efficacia ma non cancella il fatto che costituisca un salto in avanti per la modernizzazione
della scuola italiana e che consegni alla scuola stessa tutti gli strumenti per la trasformazione e
l’innovazione dal basso.
É questo il secondo perno centrale al quale voglio fare riferimento.
115
Prima di affrontare in modo più approfondito gli aspetti che possono legare
l’autonomia scolastica al discorso sull’ambiente di apprendimento, è però necessario
introdurre una terza variabile che combina l’idea di scuola del I ciclo con l’autonomia
scolastica e cioè la generalizzazione degli Istituti comprensivi.
Nati nel 1995 con la L.97/1994, “Legge sulla montagna”, come strumento per
razionalizzare la rete degli istituti scolastici nelle aree a bassa densità di popolazione senza
depauperarne ulteriormente le risorse umane e culturali, gli Istituti comprensivi si sono
progressivamente diffusi attraverso le politiche di dimensionamento affidate alle autonomie
locali a seguito, appunto, del trasferimento di competenze dall’Amministrazione centrale a
quella regionale per effetto della riforma del titolo V della Costituzione e attualmente si
possono considerare generalizzati78. Questi si sono rivelati, ben aldilà del conseguimento di
obiettivi di bilancio, uno strumento incisivo per l’innovazione nella scuola, quella che il
Rapporto sulla scuola FGA 2011, chiama «una singolare eterogenesi dei fini» (p. 92). Con
essi infatti l’idea di scuola del I ciclo, in stretta connessione con la scuola dell’Infanzia, trova
una concreta realizzazione. Per la prima volta, ed in modo progressivamente più ampio e
profondo con l’attuazione dell’autonomia scolastica, i docenti dei tre ordini di scuola si sono
trovati a condividere la stessa dimensione progettuale. L’elaborazione del Piano dell’Offerta
Formativa, in primo luogo, ha dato l’opportunità di confrontarsi sull’identità della scuola
stessa, sul suo profilo educativo, su una lettura condivisa del contesto formativo, sugli
strumenti comuni. Inoltre le figure di sistema e le commissioni di lavoro comuni hanno potuto
operare per un effettivo raccordo. Un secondo ambito di azione è stato quello del curricolo,
più complesso perché tocca il profilo culturale e didattico di ciascun livello scolastico, la
necessità di mettere in discussione i propri punti di partenza e di arrivo, le scelte
metodologiche e soprattutto l’idea di valutazione.
Una ulteriore importantissima dimensione mobilitata dalla creazione degli Istituti
comprensivi è quella della relazione orizzontale con il territorio; essi infatti si configurano
come interlocutori privilegiati e spesso unici, tenendo conto che l’Italia è caratterizzata da un
prevalenza di medi e piccoli Comuni, delle Istituzioni e della comunità locale. Questo
determina un forte legame tra l’istituzione scolastica ed il territorio, le realtà associative, le
risorse culturali. La stessa concezione dell’ambiente fisico della scuola, gli edifici, ha
116
conosciuto una evoluzione: là dove si è potuto si è infatti proceduto ad una progettazione di
spazi comuni, che possano rispondere ai bisogni educativi delle bambine dei bambini della
scuola dell’Infanzia, della scuola primaria, e delle ragazze e ragazzi della secondaria di I
grado.
4.3 Istituti scolastici e innovazione del sistema scolastico: relazioni possibili
È opinione di molti autori sostenere che vi siano, nell’ordinamento attuale della scuola
del I ciclo in Italia, spazi per operare profonde trasformazioni del contesto di apprendimento,
orientate da una riflessione pedagogica rispetto agli indirizzi che la ricerca ha messo a
disposizione negli anni recenti.
Il quadro normativo sull’Autonomia scolastica (…) illustra in modo chiaro
come ogni istituzione scolastica sia chiamata ad esercitare una responsabilità che non
riguarda più solo la gestione oculata e attenta delle risorse, umane e finanziarie, messe a
disposizione dal ministero anno per anno, ma che deve esercitarsi nel collocare la scuola
al centro di un processo di costante verifica delle attività svolte, rendendola capace di
individuare e dare risposte alle richieste di cambiamento che un’utenza sempre diversa
pone anno dopo anno. (Selleri, Carugati, 2010, 79).
Il cambiamento della scuola attraverso l’azione degli insegnanti appartiene alla
migliore tradizione della scuola italiana e alla più feconda stagione di rinnovamento della
scuola, che ha dispiegato a lungo e propagato in largo i propri effetti anche là dove non
operavano “grandi” maestri dell’insegnamento, come Don Milani, Mario Lodi, Bruno Ciari,
Danilo Dolci.
È l’intero modello educativo che si deve cambiare: per questo ci si deve battere,
non per conservare il vecchio. Certo, con gradualità, in progress, con realismo
riformistico, ma per cambiare l’istruzione dalle fondamenta. A cominciare dalla
struttura della giornata scolastica, dell’ambiente didattico, dalla stagione di
apprendimento dell’intera vita.
E bisogna farlo dal basso, dalle scuole, in autonomia, integrando spazi e tempi
educativi, arricchendo in tal modo l’offerta formativa e affermando il protagonismo di
chi apprende. La scuola dell’inclusive education dura tutta la vita, copre un arco
giornaliero più ampio ma non strettamente e formalmente “scolastico”, e diventa in tal
modo coinvolgente, incontra bisogni giovanili di cultura e di vita autentici, differenziati;
è stimolante, ricca di rigore ma di curiosità, emozioni, creatività. La politica in Italia è
117
lontanissima da tutto questo. È dal basso, dalle esperienze innovative, da nuove
conquiste autonomistiche autentiche che si può cambiare la scuola. (Berlinguer, 2010).
La dimensione che si configura strategica per l’innovazione nella scuola è quella
dell’Istituto, «the proper focus for reform» (Marzano, 2003), nella prospettiva sinteticamente
presentata nel § 1.4.
La centralità dell’istituzione scolastica, più volte argomentata in questo lavoro, si
intreccia con il tema della collegialità e della comunità professionale, a formare una
combinazione non scindibile: se l’innovazione è l’orizzonte, l’ambiente di apprendimento è il
dispositivo concettuale –connotato nelle due categorie dell’apprendimento e dell’ambiente –
la comunità professionale, intesa come unità istituzionale che interagisce con comunità
specialistiche più ampie e con la società, è lo spazio di azione sistemico che “processa” le
diverse variabili.
Come afferma Tagliagambe:
Quando si parla della centralità dell’istituto all’interno della nuova
organizzazione scolastica, non si vuol dire altro se non che la scuola si deve trasformare
da un sistema centrato sui soggetti individuali e sulle loro capacità e competenze ad un
sistema centrato, invece, su soggetti collettivi, attraverso la costruzione di un
vocabolario e di uno sfondo condiviso e comune fra i soggetti operanti in questo
sistema. (Campione e Tagliagambe, 2008, 76 ).
E’ importante quindi mettere in luce quali siano gli “spazi” di azione e le indicazioni
che possono provenire dalla normativa e da esempi di buone pratiche adeguatamente
documentate, guardare agli strumenti normativi come ad opportunità oltre che vincoli,
superare la logica di una scuola che attende le disposizioni per via gerarchica per una scuola
che diventa protagonista del cambiamento. Si tratta di assumere in modo diffuso la
responsabilità e il compito di trasformare la scuola per renderla il contesto più adeguato per
l’apprendimento delle giovani generazioni, con la consapevolezza che le limitazioni imposte
dall’assenza di investimenti economici adeguati non può e non deve creare un corto circuito
con l’investimento culturale e professionale da parte degli insegnanti e delle istituzioni
scolastiche.
Gli aspetti che desidero approfondire hanno due connotazioni, una attiene più
l’organizzazione dell’ambiente di apprendimento e l’altra più la comunità scolastica. La
matrice comune è l’orientamento alla costruzione di competenze nel contesto, così come
118
messo in luce nel capitolo I. Questa matrice è riconoscibile nei documenti che la scuola
italiana ha sul proprio tavolo di lavoro: procedendo ad uno “sfoglio” di questi si possono
individuare i passaggi cruciali che, legati assieme, possono costituire la mappa per orientare
direzioni di cambiamento. Con una premessa, ripresa da uno degli interventi pubblicati a
commento dell’uscita delle Indicazioni per il Curricolo 2007 dalla rivista Annali della
Pubblica Istruzione:
Di fronte a una proposta di cambiamento abbiamo sempre due possibilità:
provare a comprenderne la natura avviando un processo di trasformazione che, a partire
dall’ambito professionale, si riflette inevitabilmente anche sulla propria identità
personale; o lasciarsi tentare dall’idea che è possibile ridurre la complessità del nuovo a
un semplice riadattamento di quanto già conosciamo e pratichiamo. La scuola non è
sfuggita a questa ambivalenza e, nonostante sia implicata da oltre un decennio nei
processi di cambiamento postulati dai nuovi bisogni formativi, locali e globali, in molti
– troppi! – casi non ha raccolto la sfida di trasformare radicalmente la quotidianità e
l’ordinarietà dell’azione didattica per corrispondere alle nuove e diverse esigenze di una
società in rapida evoluzione. (Manca, 2007, 49).
I documenti presi in esame sono:
–
Il Regolamento recante norme per l’autonomia delle Istituzioni scolastiche DPR
275/99
–
Le Indicazioni per il curricolo della scuola dell’Infanzia e del I Ciclo di Istruzione
2007
–
Gli Allegati I e II della L. 296/2006 sull’obbligo di istruzione.
–
Il Regolamento sulla valutazione
–
Il Contratto Collettivo Nazionale di Lavoro del personale docente
All’interno di questi cercherò di mettere in evidenza quali possano essere le chiavi che
aprono scenari di cambiamento possibili, quali possano configurarsi come innovazioni
sostenibili.
Un secondo aspetto, estremamente rilevante, è far emergere quali variabili nel sistema
scuola si configurino come rigidità che di fatto ostacolano i processi di miglioramento e quale
potrebbe essere l’evoluzione, in primo luogo culturale e poi operativa, da proporre.
In primo luogo verranno richiamati i testi a cui riferirsi per il profilo educativo e
culturale della scuola, che ne individuano i compiti e gli obiettivi, per poi ricondurre questi
119
alla cornice dell’autonomia. Intanto, come affermato da Fioroni, sotto la cui direzione il
Ministero dell’Istruzione ha emanato questo corpo di norme:
Il quadro normativo disegnato da questi diversi provvedimenti (obbligo di
istruzione, Indicazioni per il primo ciclo, riorganizzazione degli istituti tecnici e
professionali) va nella direzione della necessaria integrazione di saperi e competenze, da
tempo al centro del dibattito pedagogico e della ricerca delle scuole. Le competenze,
così intese, non riguardano una visione riduttiva del saper fare; costituiscono, invece,
quel saper fare ad ampio spettro che conferisce senso autentico e motivante alle “cose
apprese e utilizzate”, perché siano riconducibili a sé e utilizzabili in più campi e con
versatilità. Al contempo i saperi, fermi restando i programmi dei diversi corsi di studio,
devono potersi concentrare, in primo luogo, su conoscenze chiave irrinunciabili, apprese
in modo serio e generative di nuovo apprendimento.” (Fioroni, 2007)79.
Le Indicazioni per il Curricolo, come già le Indicazioni per i Piani di Studio
personalizzati, si caratterizzano, attraverso la scelta del termine “indicazioni” piuttosto che
“programmi”, per essere un documento con un profilo di prescrittività “attenuato” rispetto al
passato, aperto all’interpretazione delle scuole e proposto per essere contestualizzato.
Le Indicazioni sono un testo che è stato inviato alle scuole con l’invito a
sperimentarlo, che dopo un tempo ragionevole si possa arrivare non solo alla sua
validazione, anche grazie a interventi migliorativi frutto del lavoro e della riflessione dei
docenti, ma al suo miglioramento e completamento. Con la consapevolezza che quello
che viene consegnato non è un testo privo di limiti e destinato a durare quanto più a
lungo possibile, le nuove Indicazioni si propongono come strumento di lavoro e non
come nuova versione di programmi centrali. La loro forza sta, paradossalmente, nella
dichiarata provvisorietà.
È la prova dell’aula che deve validare il testo, ed è la
riflessione sulle esperienze che si svilupperanno a partire dalle richieste fatte e dai
suggerimenti offerti che deve portare alla revisione e al miglioramento. La
sperimentabilità delle Indicazioni pone la condizione per un coinvolgimento delle
scuole non di maniera. Finiti i sogni di ‘grandi riforme’, finiscono anche gli alibi e la
responsabilità del cambiamento è nelle mani degli insegnanti e dei dirigenti scolastici,
più che in quelle dell’ingegneria politica.» (Fiorin, 2007, 22).
79
Lettera di accompagnamento al Regolamento sull’obbligo di istruzione del Ministro Giuseppe
Fioroni. (p.4).
120
La prospettiva epistemologica che dà forma alle Indicazioni, recentemente riformulate
anche sulla base di un processo di monitoraggio e verifica 80, è quella dell’apprendimento in
termini di competenze costruite in un contesto di esperienza. La bozza della revisioni delle
Indicazioni nel 2012 riportava le Competenze chiave per l’apprendimento permanente UE
come “obiettivo generale del processo formativo del sistema pubblico di istruzione”.
Nella versione definitiva, dopo la procedura di consultazione con le istituzioni
scolastiche e la comunità pedagogica nazionale, invece, sono riportate all’interno del periodo
come «orizzonte di riferimento verso cui tendere», mentre la loro descrizione è affidata alle note.
Una possibile interpretazione è che le Indicazioni, come documento fondamentale di
“mandato” alla scuola di base, debbano connotarsi per una loro originalità, come frutto di una
negoziazione tra importanti riferimenti sovranazionali e il contesto culturale del Paese,
prendendo come ispirazione, ma non come dettato esclusivo, un documento dell’Unione
Europea. Inoltre, le Indicazioni costituiscono la “consegna” educativa e culturale della scuola
italiana e propongono, correttamente, il tema delle competenze in termini che accolgono le
competenze di cittadinanza ma vanno aldilà, distinguendo tra traguardi per lo sviluppo delle
competenze, che hanno un carattere di trasversalità, e obiettivi di apprendimento, più centrati
sull’epistemologia delle discipline. Si afferma infatti che:
80
Nell’anno scolastico 2011/2012 si è proceduto alla revisione delle Indicazioni nazionali per il
curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo d’istruzione, secondo i criteri stabiliti con circolare
ministeriale n. 31 del 18 aprile 2012. La procedura di revisione ha coinvolto le istituzioni scolastiche statali e
paritarie che sono state invitate ad esprimersi su una bozza fatta pervenire alle scuole il 30 maggio 2012. La
consultazione si è svolta dal 31 maggio al 7 di luglio e ha visto la partecipazione di oltre 4500 scuole, che hanno
risposto in modo completo al questionario, e di altre 5000 scuole circa che hanno scaricato i materiali e/o hanno
risposto in modo incompleto o parziale. Inoltre più di 2200 scuole hanno inviato brevi osservazioni su specifici
aspetti del documento proposto. Contemporaneamente sono stati consultati numerosi soggetti qualificati –
associazioni professionali, sindacati e altri organismi. In seguito si è proceduto alla stesura di una seconda bozza
delle Indicazioni nazionali che è stata inviata al CNPI, il quale ha espresso parere favorevole nell’adunanza del
25 luglio 2012. Il testo finale, sottoposto alla revisione da parte di una commissione di esperti, è il DM n. 254/16
novembre 2012. pubblicato in Gazzetta Ufficiale il 5/2/2013. Nel comunicato-stampa del Ministero
dell’Istruzione si legge: «Il metodo partecipativo e corresponsabile utilizzato per elaborare le Indicazioni
Nazionali – ha dichiarato il Sottosegretario Marco Rossi-Doria - dovrebbe essere la normale modalità di lavoro
per le istituzioni. Le indicazioni sono importanti perché sono un testo "non completo", a doverlo completare
sono le scuole, nel lavoro di ogni giorno». http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/ministero/cs060313bis [10
maggio 2013].
121
Nella pratica didattica i docenti dovranno tendere verso il superamento dei
confini disciplinari e avere come riferimento ultimo la promozione di competenze che
necessitano dell’apporto simultaneo di più saperi disciplinari. Infatti i campi di
esperienza, le discipline e la progettualità promossa in modo organico dalla scuola
devono essere funzionali al perseguimento degli obiettivi generali del processo
formativo, concorrere alla costruzione di competenze disciplinari e favorire la
maturazione delle competenze-chiave di cittadinanza. (Indicazioni per il Curricolo,
2012, 6)
È stato proposto per le Indicazioni per il Curricolo, il concetto di “doppia fedeltà”, da
un lato agli oggetti culturali, dall’altro ai soggetti che imparano:
Il curricolo, da cui ripartono le Indicazioni 2007, ha come presupposto che il
sapere non sia solo una costruzione personale del soggetto che apprende, ma un
processo mediato su base sociale. Questo processo è influenzato dall’interazione di tutte
le dimensioni della persona: emotive, affettive, cognitive, sociali […]L’attenzione
all’oggetto culturale rappresenta la tensione dell’insegnamento verso la conquista delle
differenti forme di conoscenza, così come si presentano all’uomo di oggi; la fedeltà al
soggetto rappresenta il principio ispiratore dell’idea stessa di curricolo.
La centratura sul soggetto conoscente presuppone che lo studio sia vissuto come
esperienza di liberazione conoscitiva attraverso il sapere, il saper fare e l’essere,
oltrepassando il mondo dell’esperienza immediata per entrare nell’universo mediato dai
significati. Il compito di un’autentica formazione di base è quello di permettere
all’uomo di acquisire gli strumenti per pensare, immaginare, fare in maniera tale da
vivere il sapere come parte vitale del proprio destino ” (Rondanini, 2009,. 2).
Con l’innalzamento dell’obbligo di istruzione (vedi § 1.3) le competenze diventano,
attraverso la definizione del profilo in uscita per i sedicenni, l’orizzonte a cui tende tutto il
processo di istruzione, attraverso la scuola dell’Infanzia e la scuola del I Ciclo. Nell’allegato
al DM 139/2007 sono indicate le competenze di base attese al compimento dell’obbligo di
istruzione, declinate su degli Assi culturali, dove i saperi più specifici consegnano a dei
contenitori più ampi le competenze costruite attraverso le esperienze nelle diverse discipline.
L’ottica, così come per le Indicazioni per il Curricolo della Scuola dell’Infanzia e del i ciclo di
Istruzione, è quella di corrispondere al quadro di riferimento europeo della competenze di
cittadinanza, nella prospettiva dell’apprendimento lungo tutto l’arco della vita. Come viene
affermato nel Documento tecnico che accompagna il testo del Decreto:
122
le competenze chiave previste nell’Allegato 2 sono il risultato che si può
conseguire – all’interno di un unico processo di insegnamento/apprendimento attraverso
la reciproca integrazione e interdipendenza tra i saperi e le competenze contenuti negli
assi. (Miur, 2007).
Le Indicazioni per il curricolo e il documento su gli Assi culturali possono essere
oggetto di analisi critiche particolareggiate sulla coerenza delle parti, sull’uso del lessico nei
diversi ambiti disciplinari, sulle opzioni di aggregazione delle discipline, che sono state per
esempio distinte e non più riunite in Aree per quanto riguarda le Indicazioni con la revisione
del 2012, mentre permangono aggregate in Assi per il biennio della Scuola secondaria di II
grado. È indubbio, però, che l’impianto generale sia fortemente connotato dal paradigma delle
competenze e che la consegna principale alle istituzioni educative sia quella di predisporre i
percorsi ed i contesti più idonei per perseguire questa finalità. È stato messo in luce nel
paragrafo 1.3 come una didattica per competenze abbia dei connotati distintivi e come i
dispositivi e le strategie didattiche abbiano bisogno di essere riletti e ripensati per denotare un
ambiente di apprendimento orientato alla costruzione e alla conquista di competenze. Si può
affermare che attraverso i documenti chiave che identificano l’identità della scuola italiana, si
legga in filigrana l’idea che la scuola debba essere competente per essere scuola delle
competenze. Le implicazioni generate dal “discorso” e dai riferimenti normativi sulle
competenze investono ciascuna istituzione scolastica su due livelli.
Il primo è quello relativo alle scelte dell’insegnante, di un generico insegnante che
affronta la selezione dei contenuti, la progettazione curricolare, la mediazione didattica, gli
strumenti, i tempi “interni” all’orario che ha a disposizione, e poi il registro comunicativo, le
strategie e i dispositivi, gli strumenti. Nelle Indicazioni per il curricolo il piano educativo,
trasversale, l’orizzonte di riferimento, è “nelle” discipline e attraverso i saperi e non in uno
spazio di significato separato o sovrapposto. Possiamo pensare, è legittimo, a quei documenti
ministeriali come “missive” inviate a ciascun docente perché operi coerentemente alle
disposizioni. È però innegabile che “la scuola” e “gli insegnanti” esistano in termini generici e
indifferenziati solo nei documenti di indirizzo e nella ricerca teorica, essi agiscono in quella
che abbiamo visto essere l’unità strategica, l’istituzione scolastica.
Ciascun allievo incontra una pluralità di insegnanti nella giornata, nella settimana e
negli anni. Nel nostro Paese questi appartengono, su una ipotetica durata della frequenza
scolastica di 16 anni (dai tre ai diciannove) tendenzialmente a due sole istituzioni scolastiche.
Questo semplice dato evidenzia come la dimensione collegiale, il livello di interazione,
123
condivisione, riflessione della comunità professionale, l’organizzazione del lavoro,
dell’ambiente fisico, il clima relazionale, la cultura informale, il confronto tra gli stili e gli
approcci educativi, il curricolo esplicito ed implicito abbiano una rilevanza estremamente
importante anche ai fini di quello che accade quando ogni singolo docente entra in classe e
chiude (o non chiude) la porta.
È stato ribadito da molti autori come la proposta delle Indicazioni per il Curricolo sia
pienamente coerente con l’impianto della scuola dell’autonomia e presupponga che le scuole
si avvicinino al testo con un atteggiamento professionale e competente sul piano della
riflessione pedagogico-didattica che sappia scoprire le novità presenti per coniugarle poi in
modo non scontato e banale con le migliori pratiche didattiche già presenti. Secondo
l’associazione professionale MCE, protagonista della stagione del rinnovamento delle prassi
didattiche negli anni ‘70 e ’80:
La stessa lettura del testo deve diventare “esperienza collegiale” affinché
linguaggio, concetti e valori diventino patrimonio comune, occasione di confronto e di
condivisione. Si può iniziare con la ricerca di parole/concetti chiave e provare a darne
una definizione comune ma in termini i più possibile operativi. Si potrà così costruire
un’autentica identità di scuola. Essa deve poi incrociarsi con una realistica fotografia dei
ragazzi, scevra da diffusi stereotipi. Occorre guardare agli studenti in modo nuovo,
ridefinirli secondo le loro modalità di lavoro, le loro motivazioni, i loro vissuti, i loro
interessi. Ogni istituzione scolastica deve diventare “laboratorio” per la costruzione del
curricolo di scuola, ma soprattutto per la ricerca di nuove strategie didattiche studiate
sul campo, adatte al contesto e ai ragazzi con i quali concretamente ci si troverà a
lavorare.» (MCE, 2012)81.
Corradini afferma che:
adottando una lettura pedagogica delle norme, possiamo dire che il concetto di
comunità scolastica è servito negli anni '70 a uscire dalla contestazione del sistema,
senza riproporre una scuola aristocratica e burocratica; negli anni 2000 dovrebbe servire
81
Reperibile in: http://www.mce-fimem.it/archivio/down/2012/assemblea/in_22_01_13/MCETorino.pdf
maggio 2013].
124
[22
a uscire dall'inefficienza e dal disinteresse senza cadere nell'aziendalismo e nel
privatismo (2012) 82.
L’autonomia delle scuole diventa un forte richiamo alla responsabilità della “comunità
educante” per la prima volta chiamata in causa in modo così esplicito (Cfr. anche Pontecorvo
et al., 1991; Sergiovanni, 2000; Damiano, 2003). Cerini afferma che, nelle Indicazioni:
curricolo non è tanto l’ingegneria della didattica, ma l’ambiente di apprendimento, il
gruppo classe e la comunità (di pratiche, di discorso, di studio), l’idea di scambio,
interazione, costruzione sociale della conoscenza. (Op. cit, 5).
L’Autonomia presuppone capacità di leggere i segnali, di pensare a dei percorsi per la
soluzione dei problemi, capacità di scegliere e di decidere, capacità d’iniziativa e di assumersi
delle responsabilità. Il ruolo dei docenti e dirigenti diventa sempre più strategico e unico.
L’attribuzione di autonomia amministrativa, finanziaria, gestionale e didattica alle
scuole, che ha ottenuto una rilevanza costituzionale con la riforma del Titolo V della
Costituzione nel 2002, ha offerto alla scuola una serie di spazi progettuali per quanto riguarda
la definizione dell’offerta formativa, l’organizzazione delle reti scolastiche, i rapporti con le
altre istituzioni del territorio.
Molti autori (Biondi et al., 2009; Cambi, 2008; Campione e Tagliagambe, 2008)
hanno messo in luce come la lunga consuetudine a dipendere da un sistema gerarchizzato
abbia indotto la stragrande maggioranza delle scuole ad interpretare con un profilo di “minima
resistenza” la serie di possibilità e di spazi aperti dalla normativa sull’autonomia, con un
atteggiamento di passività che non ha favorito l’innovazione ma piuttosto la riproposizione di
un modello di scuola con poche e circoscritte variabili.
Biondi et al. mettono in evidenza un paradosso dell’autonomia scolastica. Da un lato:
L’esercizio dell’autonomia appare parziale se confrontato, ad esempio, con molti altri
sistemi europei ed ancora di più se il confronto si estende oltre oceano,
dall’altro c’è:
un’altra dimensione nella quale invece l’autonomia è molto ampia: quello
dell’insegnamento. […]
Si potrebbe dire quindi che la scuola italiana è
contemporaneamente uno dei sistemi dotati di maggiore autonomia, tanto che rischia di
82
Reperibile
in:
http://www.lucianocorradini.it/pubblicazioni/la-nostra-scuola-oggi-una-comunita-educante-
scuola-e-formazione.html [22 maggio 2013].
125
rasentare l’autarchia se ci riferiamo a quello che accade in classe, al fare scuola, mentre,
come ‘struttura’, appare ancora ingessata negli aspetti nodali con limitati margini di
autonomia gestionale. (2009, 4).
Un sistema scolastico, quindi, per molti aspetti nuovo che però ha ancora una
configurazione legata alla sua lunga storia. A ciò ha contribuito sicuramente il fatto che le
leve più consistenti per una completa assunzione di autonomia siano rimaste in mano allo
Stato o agli Enti locali (il personale, le strutture edilizie), oppure prive di consistenza per la
loro limitatezza (il bilancio). Anche il fondamentale dispositivo dell’organico funzionale 83,
strumento di flessibilità organizzativa e didattica, ha avuto una vita brevissima ed è stato
ricondotto a meccanismi sempre più rigidi e improntati unicamente alla logica del taglio di
risorse.
Il Regolamento sull’Autonomia scolastica DPR 275/99 conferisce alle Istituzioni
scolastiche “autonomia didattica e di ricerca”84: la portata di questa attribuzione di
competenza e
di responsabilità alle scuole è stata ampiamente dibattuta nel primo
quindicennio di applicazione dell’autonomia scolastica (Bottani, 2002; De Anna, 2005;
Domenici e Moretti, 2011):
La nascita dell’autonomia scolastica alla fine degli anni ’90 offre alla scuola una
serie di spazi progettuali molto importanti soprattutto per quanto riguarda la definizione
e la personalizzazione dell’offerta formativa, l’organizzazione delle reti scolastiche, i
rapporti con le altre istituzioni del territorio che, ad esempio, possono essere
formalizzati senza il preventivo assenso dell’Amministrazione scolastica. Tutta una
serie di possibilità e di spazi che la scuola ha comunque faticato ad utilizzare proprio
per la lunga consuetudine assunta negli anni a dipendere da un sistema gerarchizzato, ad
83
L’organico funzionale consiste nell’assegnazione alla scuola di un contingente di personale docente
per tre anni, in base ad una proiezione del numero dei posti in organico; previsto dal D.M. 29 maggio 1998
n.251, confermato con il D.M. 22 marzo 1999 n. 71 non è mai diventato operativo per effetto delle disposizioni
che hanno “congelato” gli organici. Cfr. Cerini, G., Cristanini D. (1999). A scuola di autonomia. Dal Pei al Pof,
Napoli: Tecnodid.
84
«Art. 2. l'autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo
culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e
istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e
alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente
con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l'esigenza di migliorare l'efficacia del
processo di insegnamento e di apprendimento.» DPR 275/99.
126
agire solo dietro autorizzazione e solo se sollecitata ed indirizzata dal Ministero. Un
atteggiamento di passività che non ha favorito quindi l’innovazione ma piuttosto la
riproposizione di un modello di scuola con poche e circoscritte variabili. (Biondi et
al.2009, 3).
Se da un lato si tratta del riconoscimento di una funzione che la scuola ha svolto da
sempre e che è stata particolarmente intensa in alcune fasi storiche, come gli anni ’70 e ‘80,
dall’altro non emerge né da una percezione comune né da dati di carattere empirico
(Campione 2008; Miur 2012), una realtà profondamente e diffusamente coinvolta in processi
di ricerca.
Per le ragioni sopra esposte, di una autonomia rimasta a metà del cammino,
l’innovazione è confinata quasi esclusivamente al livello della mediazione didattica ed è
riconducibile a ciò che il singolo insegnante, o un gruppo ristretto, elabora e realizza per dare
risposte ad un problema, ad una situazione particolare o semplicemente per rendere più
efficace il proprio lavoro.
Il Regolamento non caratterizza in termini di contenuto e non specifica le modalità
attraverso le quali un’Istituzione scolastica debba orientare il proprio lavoro di ricerca. É uno
spazio aperto ma non eludibile, una ricollocazione della dimensione della ricerca nel campo
dell’educazione e dell’istruzione come sua sede più naturale e congeniale. La disposizione va
letta in combinazione con la facoltà delle scuole di sottoscrivere accordi, contratti, creare reti
di servizi ma anche di collaborazione inter-istituzionale con Università, Enti locali, e con una
pluralità di soggetti nella società civile.
L’autonomia di ricerca non è quindi un’opzione, è uno dei compiti istituzionali della
scuola e dei suoi organi: il Dirigente scolastico, il Collegio dei Docenti nelle sue articolazioni,
il Consiglio di Istituto. A norma del Regolamento sull’Autonomia delle scuole, queste
possono plasmare il contesto per l’apprendimento e reinterpretare i vincoli dettati dalle risorse
esistenti, che sono sostanzialmente gli orari curricolari per gli alunni e gli orari di cattedra per
i docenti. Se mettiamo a confronto gli elementi in cui si articola l’ambiente di apprendimento,
tratteggiati nel paragrafo 2.1, con le architetture che definiscono dal punto di vista
ordinamentale e organizzativo la scuola del I Ciclo in Italia, vengono fuori gli ambiti rispetto
ai quali le istituzioni scolastiche possono concentrare la loro azione di innovazione: finalità,
contenuti e modalità delle esperienze di apprendimento (“pedagogical core”, Cfr. § 3.1),
articolazione del tempo scuola, allestimento dell’ambiente fisico, lavoro collegiale.
127
Le possibili piste per l’innovazione negli istituti scolastici sono esplicitamente elencate
nel DPR 275/99, possono essere approfondite separatamente e declinate in ipotetiche azioni
riconducibili a ciascuna di esse, ma – alla luce di tutto ciò che è stato trattato nei paragrafi
precedenti – appare evidente come l’approccio all’ambiente di apprendimento abbia un
carattere ecologico e richieda un’azione di sistema sull’insieme delle variabili in gioco: gli
aspetti materiali e organizzativi, le persone e i loro ruoli, gli oggetti e i modi
dell’insegnamento/apprendimento. Nel paragrafo 4 del DPR 275/99 sono evidenziati gli spazi
di autonomia, in termini di «forme di flessibilità», delle istituzioni scolastiche rispetto
all’organizzazione dell’ambiente di apprendimento:
a) l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività;
b) la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l'unità oraria della lezione e
l'utilizzazione, nell'ambito del curricolo obbligatorio di cui all'articolo 8, degli spazi orari
residui;
c) l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale
dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in
situazione
di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104;
d) l'articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da
diversi anni di corso;
e) l'aggregazione delle discipline in aree e ambiti disciplinari.
Si tratta dell’opportunità di rivedere l’intero assetto dei dispositivi che regolano i
tempi canonici della scuola: la classe, l’unità oraria, l’orario settimanale che si ripete uguale
per l’intera durata dell’anno scolastico, l’orario di cattedra dei docenti, con lo scopo di andare
sempre più verso una concezione “modulare” dell’esperienza scolastica, differenziata a
seconda dei bisogni e degli interessi degli alunni, delle caratteristiche degli apprendimenti e
delle proposte didattiche. La “regia” di questa operazione è affidata al collegio dei docenti: il
Regolamento sull’autonomia si caratterizza per l’investimento che opera sull’organo di
governo didattico della scuola, il Collegio dei docenti.
Paradossalmente, però, come rilevano Biondi et al.:
Si potrebbe dire che la scuola italiana è contemporaneamente uno dei sistemi
dotati di maggiore autonomia, tanto che rischia di rasentare l’autarchia se ci riferiamo a
quello che accade in classe, al fare scuola, mentre, come ‘struttura’, appare ancora
ingessata negli aspetti nodali con limitati margini di autonomia gestionale. (Op.cit., 5).
128
Anche un documento finalizzato a regolamentare un aspetto specifico, come il
Regolamento sulla valutazione D.P.R. 22 giugno 2009, n. 122 sottolinea con forza la
dimensione collegiale85. Le disposizioni del legislatore accolgono il concetto di valutazione
formativa e attribuiscono un ruolo centrale ad ogni singolo docente in interazione con gli altri
docenti impegnati ad esprimere la valutazione di ogni singolo alunno in quel determinato
contesto, su ogni singola disciplina o apprendimento in relazione al complesso degli
apprendimenti.
La progressiva diffusione, tendente oramai alla generalizzazione, degli Istituti
comprensivi, proietta l’autonomia dell’istituzione scolastica sulla scala dell’istruzione 3-14
anni e dà alla collegialità il respiro di una interazione tra i docenti di tre livelli scolastici.
Appare evidente che in questa cornice di riferimento il tema della continuità educativa, così
presente nel dibattito sulla scuola e nelle scuole a partire dalle disposizioni della legge
148/1990 e dei seguenti DM 3/06/1991e CM 339/92 , assume un carattere strutturale e
85
La valutazione è espressione dell'autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua
dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell'autonomia didattica delle istituzioni scolastiche. Ogni
alunno ha diritto ad una valutazione trasparente e tempestiva, secondo quanto previsto dall'articolo 2, comma 4,
terzo periodo, del decreto del Presidente della Repubblica 24 giugno 1998, n. 249, e successive modificazioni.
La valutazione ha per oggetto il processo di apprendimento, il comportamento e il rendimento scolastico
complessivo degli alunni. La valutazione concorre, con la sua finalità anche formativa e attraverso
l'individuazione delle potenzialità e delle carenze di ciascun alunno, ai processi di autovalutazione degli alunni
medesimi, al miglioramento dei livelli di conoscenza e al successo formativo, anche in coerenza con l'obiettivo
dell'apprendimento permanente di cui alla «Strategia di Lisbona nel settore dell'istruzione e della formazione»,
adottata dal Consiglio europeo con raccomandazione del 23 e 24 marzo 2000. Le verifiche intermedie e le
valutazioni periodiche e finali sul rendimento scolastico devono essere coerenti con gli obiettivi di
apprendimento previsti dal piano dell'offerta formativa, definito dalle istituzioni scolastiche ai sensi degli articoli
3 e 8 del decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275. D.PR. 249/98 integrato con D.P.R.
235/07. Regolamento recante lo Statuto delle studentesse e degli studenti della scuola secondaria. GU 29 luglio
1998, n. 175. Reperibile in http://www.normattiva.it/uri-res/N2Ls?urn:nir:stato:decreto.legislativo:1998-0624;249 (25 marzo 2013). Per il tema delle competenze per la vita e della strategia di Lisbona vedi paragrafo 1.3.
Per il DPR 275/99 e il Piano dell’Offerta formativa vedi paragrafo 4.1 e 4.2. Per il DPR 275/99 e il Piano
dell’Offerta formativa vedi paragrafo 4.1 e 4.2. Il collegio dei docenti definisce modalità e criteri per assicurare
omogeneità, equità e trasparenza della valutazione, nel rispetto del principio della libertà di insegnamento. DPR
22 giugno 2009 , n. 122.
129
ineludibile86. Non si tratta più di un’esortazione a creare occasioni, pratiche e procedure di
mutua conoscenza, di annodare fili di un raccordo curricolare e metodologico didattico che
l’ordimento di tre ordini di scuola aveva storicamente separato, anche e soprattutto nella
formazione dei docenti, al fine di restituire, all’altra metà della scuola, la platea degli allievi,
l’immagine di un continuum e non quella di una segmentazione. Gli istituti comprensivi
portano a sistema la continuità verticale, che diventa “nervatura” organizzativa della scuola
attraverso le articolazioni della collegialità: il collegio docenti, le funzioni strumentali, le
commissioni, i dipartimenti disciplinari.
La rilevanza delle attribuzioni del Collegio dei docenti impone di affrontare all’interno
di questo organo l’azione dell’istituzione scolastica87. Su questo piano l’evoluzione normativa
chiama in causa la questione del profilo professionale dei docenti e della funzione docente,
che hanno come punto di riferimento il Decreto Legislativo 16 aprile 1994, n. 297 (Testo
86
Il Gruppo di lavoro ministeriale per l’elaborazione dei documenti sulla continuità, coordinato da
Clotilde Pontecorvo aveva indicato che «Una particolare attenzione, anche se non esclusiva, sarà dedicata al
coordinamento dei curricoli negli anni iniziali e terminali. Questa indicazione specifica non va vista in
opposizione con una impostazione complessiva, coordinata in senso verticale, di tutto o di ampia parte del
curricolo della scuola di base. […]. In ogni caso un aspetto cruciale della continuità educativa è costituito dalla
progressiva arminizzazione dei metodi, cioè delle metodologie e strategie didattiche, degli stili educativi, delle
concezioni e delle pratiche di insegnamento/apprendimento. […]. È soprattutto sul piano della relazione
educativa. Che si riscontrano le maggiori difficoltà nei passaggi tra i vari gradi scolastici ed è qui importante
sottolineare che la continuità non va intesa soltanto in senso ascendente in quanto gli alunni passano verso l’alto,
ma anche in senso discendente. Il testo della CM 339 recita: «La continuità nasce dall’esigenza primaria di
garantire il diritto dell’alunno ad un percorso formativo organico e completo, che mira a promuovere uno
sviluppo articolato e multidimensionale del soggetto il quale, pur nei cambiamenti evolutivi e nelle diverse
istituzioni scolastiche, costruisce così la sua particolare identità. Una corretta azione educativa, infatti, richiede
un progetto formativo continuo. Essa si propone anche di prevenire le difficoltà che sovente si riscontrano specie
nei passaggi tra i diversi ordini di scuola, e che spesso sono causa di fenomeni come quello dell’abbandono
scolastico, prevedendo opportune forme di coordinamento che rispettino, tuttavia, le differenziazioni proprie di
ciascuna scuola. A tale scopo è innanzitutto indispensabile un’approfondita conoscenza reciproca dei programmi
nazionali dei diversi gradi di scuola, come base per azioni educative coordinate, da conseguire anche attraverso
esperienze comuni di formazione in servizio. Pur nelle differenziazioni legate alla progressiva acquisizione di
conoscenze, capacità, comportamenti e consapevolezze, l’azione didattica, all’interno di un contesto di relazioni
sociali facilitanti e di un ambiente di apprendimento organizzato intenzionalmente dagli insegnanti, deve porre le
condizioni affinché il soggetto sia sempre costruttore attivo delle sue competenze, anche grazie a forme di
responsabilizzazione personale via via crescenti.» CM 339/1992.
87
Art. 7 Decreto Legislativo 16 aprile 1994, n. 297.
130
Unico delle disposizioni legislative in materia di istruzione) e il Contratto Collettivo
Nazionale di Lavoro: solo attraverso questo passaggio è possibile chiudere coerentemente il
cerchio che va dalla definizione dei compiti della scuola (come si apprende, cosa deve essere
appreso, cosa e come si insegna) alla forma che essa assume. Proprio questo approccio al
“sistema” scuola fondato sull’istituzione scolastica è il tratto distintivo del Regolamento che
rinnova il Sistema Nazionale di Valutazione 88 del marzo 2013 (Cerini, 2013; Rossi, 2013,
Previtali, 2013), che prevede l’azione riflessivo-valutativa, intenzionale e competente, da
parte del collegio dei docenti come perno centrale intorno al quale ruotano i contributi esterni
dell’apparato ispettivo e dell’Invalsi.
L’autonomia scolastica ha modificato radicalmente il ruolo del Dirigente scolastico,
aprendo anche una riflessione sul profilo ed il ruolo della leadership nella scuola, cristallizzata
per decenni nella posizione gerarchicamente ordinata del Direttore didattico e del Preside. Per
quanto riguarda gli insegnanti si può affermare che le innovazioni introdotte siano state molto
più caute e limitate: nell’istituto comprensivo il lavoro dei docenti si è
“adattato” alla
presenza dei tre livelli di scuola, ma non sono stati affrontate le questioni centrali dell’orario
di cattedra e dei contenuti della funzione docente. Si tratta, a mio avviso, di un punto di
fondamentale importanza, sul quale converge l’analisi dei dati della ricerca empirica
presentata nella seconda parte: a fronte di un profilo della professionalità docente che si è
arricchito, dalla seconda metà del secolo scorso, di una molteplicità di istanze, bisogni,
domande, ed ha dilatato le proprie componenti ben oltre il nucleo originario della sua
definizione, in parallelo allo sviluppo delle scienze che studiano il rapporto tra apprendimento
e insegnamento, tra educazione e istruzione, tra scuola e società, i connotati formali del lavoro
docente hanno vissuto, in Italia, un’evoluzione sensibilmente più ridotta.
A livello teorico le componenti della professionalità docente sono state affrontate e
approfondite da una pluralità di punti di vista, che hanno trovato una convergenza nel
paradigma delle competenze. Sono stati messi a punto,
istituzioni nazionali o sovranazionali,
sia da parte di studiosi che di
repertori di competenze più o meno dettagliati,
orientati da principi e inquadramenti diversi della questione, la cui lettura rimanda comunque
ad una molteplicità, trans-disciplinarietà e complessità dei caratteri distintivi della
professionalità degli insegnanti. Ciò che qui si vuole evidenziare sono invece le condizioni
istituzionali per lo svolgimento della professione docente in Italia, ed in particolare il rapporto
88
DPR 28 marzo 2013, n. 80 G. U. 155 del 4-7-2013
131
possibile tra il profilo assunto dalla scuola del I Ciclo e le modalità di lavoro dei docenti,
nell’ottica di quella
“necessità” di una regia collegiale della scuola come ambiente di
apprendimento.
A distanza di quindici anni dall’emanazione del Regolamento sull’autonomia delle
Istituzioni scolastiche è possibile formulare il giudizio che la portata delle possibili
trasformazioni presenti nella norma sia stata accolta in misura drasticamente limitata
(Ministero della Pubblica Istruzione, Ministero dell’economia, Ministero delle Finanze, 2007;
Osservatorio sulla scuola dell’Autonomia e Fondazione per la scuola Compagnia di San
Paolo, 2002, 2003 e 2004). Alle azioni di monitoraggio e a ricerche mirate spetta il compito
di spiegarne le ragioni e soprattutto se ciò sia stato dovuto ai limiti delle disposizioni
introdotte e al mancato sostegno finanziario e all’implementazione, o se le resistenze interne
al mondo della scuola, la carenza di iniziativa, di una progettualità di largo respiro, di uno
slancio propositivo e costruttivo abbiano avuto il peso maggiore, o ancora se siano mancati
alcuni passaggi normativi per una compiuta riforma, tanto da rendere molto meno incisive
quelle messe in atto. Nel Capitolo 1 della II parte verranno riferite le principali criticità
emerse da studi e ricerche sulla scuola del I Ciclo negli anni recenti, ma si può senz’altro
affermare che la trasformazione dell’ambiente di apprendimento – tempi della scuola,
aggregazioni disciplinari, raggruppamenti, ruoli e profili della docenza, differenziazione della
natura dell’esperienza scolastica in modo strutturale – che pure sono così esplicitamente posti
all’attenzione da parte del Regolamento, abbia tuttora un carattere sporadico, incidentale,
scarsamente curato e perseguito dall’amministrazione, assente dal dibattito sulle politiche
scolastiche, distante dalla pubblica opinione e anche dagli interessi della comunità scientifica.
Ne è testimonianza il fatto che, nelle poche, pochissime esperienze documentate e
portate all’attenzione della comunità professionale, soprattutto attraverso presentazioni a
seminari e convegni delle organizzazioni professionali o in ambito accademico,
la
dimensione proposta sia quella della “buona pratica” o del “progetto” e non quella della
trasformazione di sistema.
Secondo quanto stabilito dal D. Lgs. 297/94, Testo Unico della normativa in materia di
Istruzione, la funzione docente è:
Esplicazione essenziale dell’attività di trasmissione della cultura, di contributo
alla elaborazione di essa e di impulso alla partecipazione dei giovani a tale processo e
alla formazione umana e critica della loro personalità (Art. 395).
132
I docenti hanno il compito e la responsabilità della progettazione e della
attuazione del processo di insegnamento e di apprendimento (Art 16, c.3)
Nel CCNL 7-10-2007 viene riportato che:
il profilo professionale del docente è costituito da competenze disciplinari,
psicopedagogiche, metodologico-didattiche, organizzativo-relazionali e di ricerca,
documentazione e valutazione tra loro collegate ed interagenti, che si sviluppano col
maturare dell’esperienza didattica, l’attività di studio e di sistematizzazione della pratica
didattica (art. 27).
Abbiamo visto più volte come il profilo professionale del docente abbia una doppia
natura, individuale e collegiale, e come ciò sia riscontrabile implicitamente attraverso i
molteplici approcci teorici alla complessità del ruolo dell’insegnante, ma sia anche esplicitato
nella scuola italiana attraverso i due fondamentali dispositivi del Piano dell’Offerta Formativa
e del curricolo dell’istituzione scolastica autonoma.
Gli Articoli 28 e 29 definiscono il rapporto tra l’attività di insegnamento e le attività
funzionali all’insegnamento. Per la scuola del I ciclo, cui pure le Indicazioni per il curricolo
affidano la medesima consegna culturale, l’orario di “cattedra” è determinato secondo una
logica che, per così dire, viene da lontano, da una visione gerarchicamente ordinata della
scuola elementare dei maestri e delle maestre (22+2) rispetto alla scuola media dei professori
e delle professoresse (18).
La “conquista” fondamentale delle due ore settimanali nell’orario di cattedra per la
programmazione del team realizzata all’inizio degli anni ’90 per i docenti della scuola
elementare89 non ha generato un effetto a cascata nella scuola dell’infanzia, che pure l’ha
reclamata a gran voce, né nella scuola secondaria di I grado.
Lo “spazio” per tutto l’insieme delle azioni relative ad « ogni impegno inerente alla
funzione docente previsto dai diversi ordinamenti scolastici» (Art 29) è quantificato in 40+40 ore su
base annuale: distribuito prima dell’inizio delle lezioni, nell’arco delle 52 settimane di scuola
e dopo il termine dell’anno scolastico ammonta a circa 2 ore settimanali. Se consideriamo
89
Art. 28, comma 5 del CCNL; l’introduzione delle due ore di programmazione settimanale nell’orario
di cattedra è avvenuta in corrispondenza con la definizione di un nuovo profilo della scuola elementare tra 1l
1985 (uscita dei Nuovi Programmi per la Scuola elementare) e il 1990 (L.148), caratterizzato da un’impronta
cognitivista nei contenuti, dalla centralità del processo di programmazione, dalla contitolarità e specializzazione
disciplinare per i docenti.
133
quindi il riferimento più importante per lo svolgimento della professione docente, il Contratto
Collettivo Nazionale di Lavoro, risulta evidente che la traduzione in azioni, dalla
professionalità alla professione, delle competenze enunciate dall’Art. 27, si pone in una
sostanziale continuità con una figura di insegnante tutta spostata sulla lezione, per la quale la
dimensione della collegialità (progettazione, riflessività e valutazione comuni) e della
comunità scolastica (ricondotta ai soli Organi collegiali) costituiscono degli “innesti” ridotti e
secondari90.
4.4 L’ambiente per l’apprendimento come dimensione orizzontale del curricolo
Le ‘Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’Infanzia e il I Ciclo di Istruzione
2012’ focalizzano in maniera differente il tema de “L’ambiente di apprendimento”, nei due
90
«Art. 9. 1. L’attività funzionale all’insegnamento è costituita da ogni impegno inerente alla funzione
docente previsto dai diversi ordinamenti scolastici. Essa comprende tutte le attività, anche a carattere collegiale,
di programmazione, progettazione, ricerca, valutazione, documentazione, aggiornamento e formazione,
compresa la preparazione dei lavori degli organi collegiali, la partecipazione alle riunioni e l’attuazione delle
delibere adottate dai predetti organi.
2. Tra gli adempimenti individuali dovuti rientrano le attività relative:
a) alla preparazione delle lezioni e delle esercitazioni;
b) alla correzione degli elaborati;
c) ai rapporti individuali con le famiglie.
3. Le attività di carattere collegiale riguardanti tutti i docenti sono costituite da:
a) partecipazione alle riunioni del Collegio dei docenti, ivi compresa l’attività di programmazione e
verifica di inizio e fine anno e l’informazione alle famiglie sui risultati degli scrutini trimestrali, quadrimestrali e
finali e sull’andamento delle attività educative, fino a 40 ore annue;
b) la partecipazione alle attività collegiali dei consigli di classe, di interclasse, di intersezione. Gli
obblighi relativi a queste attività sono programmati secondo criteri stabiliti dal collegio dei docenti; […]
c) lo svolgimento degli scrutini e degli esami, compresa la compilazione degli atti relativi alla
valutazione.
4. Per assicurare un rapporto efficace con le famiglie e gli studenti, in relazione alle diverse modalità
organizzative del servizio, il consiglio di istituto, sulla base delle proposte del collegio dei docenti, definisce le
modalità e i criteri per lo svolgimento dei rapporti con le famiglie e gli student, assicurando la concreta
accessibilità al servizio, pur compatibilmente con le esigenze di funzionamento dell’istituto e prevedendo idonei
strumenti di comunicazione tra istituto e famiglie.
5. Per assicurare l’accoglienza e la vigilanza degli alunni, gli insegnanti sono tenuti a trovarsi in classe 5
minuti prima dell’inizio delle lezioni e ad assistere all’uscita degli alunni medesimi.»
134
paragrafi dedicati, uno relativo alla scuola dell’Infanzia e l’altro alla scuola primaria e
secondaria di I grado. Per la scuola dell’Infanzia l’ambiente è indicato come:
contesto di relazione, di cura e di apprendimento, nel quale possono essere filtrate,
analizzate ed elaborate le sollecitazioni che i bambini sperimentano nelle loro
esperienze (p.10)
Vengono enucleate le costanti che definiscono l’ambiente di apprendimento in
relazione al curricolo implicito (lo spazio, il tempo, la documentazione, lo stile educativo e la
partecipazione). La dimensione della cura è particolarmente accentuata, resa tangibile e quasi
fisica dalla scelta delle parole in relazione allo spazio («caldo, curato, orientato dal gusto,
espressione della pedagogia e delle scelte educative della scuola») ed al tempo («disteso, nel
quale è possibile per il bambino giocare, esplorare, dialogare, osservare, ascoltare, capire,
crescere con sicurezza e nella tranquillità»). In relazione alla scuola del I ciclo l’ambiente è
un contesto idoneo a promuovere apprendimenti significativi e a garantire il successo
formativo per tutti gli alunni (Ibidem).
Vengono
quindi
individuate
alcune
impostazioni
metodologiche
di
fondo
(«Valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni; Attuare interventi nei confronti della
diversità; Favorire l’esplorazione e la scoperta, Incoraggiare l’apprendimento collaborativo;
Promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere; Realizzare percorsi in forma
di laboratorio»).
I due paragrafi “recepiscono” il dibattito esistente sull’ambiente di apprendimento,
anche se mostrano, a mio avviso, alcuni limiti. Intanto tengono insieme e sullo stesso piano
elementi di diversa natura: la meta-cognizione con la cooperazione, la differenziazione
didattica con la presenza della biblioteca scolastica. In particolare la trattazione “elencativa”
e la “riduzione” del costrutto a un numero limitato di elementi trattati singolarmente non è
efficace ai fini di una concezione reticolare e olistica.
Il diverso inquadramento del tema tra la scuola dell’infanzia e la scuola del I Ciclo
restituisce una concezione dei due ordini di scuola che presenta elementi di continuità ma
anche di inspiegabile frattura: la cura dello spazio, l’accoglienza, le routines, la promozione
dell’autonomia sono certamente tratti distintivi dell’istruzione 3-6 anni ma la permanenza di
un’attenzione verso questi aspetti è essenziale in un curricolo 3-14, che invece appare, nel
segmento
del
I
Ciclo,
un
insegnamento/apprendimento
caratterizzato
da
una
contestualizzazione più rarefatta. Risulta poco sviluppato, soprattutto per la scuola del I Ciclo,
135
il sistema delle relazioni tra soggetto che apprende, dimensione sociale, processi di
apprendimento e sviluppo del curricolo disciplinare: rimane sostanzialmente sotto traccia,
anche se è possibile “leggerlo”, quel rapporto tra ambiente di apprendimento come
dimensione orizzontale del curricolo e la direttrice verticale, diacronica, costituita dal
percorso delle discipline. Questa rischia, per la persistente tradizione del “programma”, di
caratterizzare in modo nettamente prevalente l’impianto delle Indicazioni, di concentrare
l’attenzione sui traguardi e gli obiettivi di apprendimento, come se solo questi esplicitassero
cosa conta davvero nell’insegnamento/apprendimento. Connettere, invece, ciascuna
disciplina, ciascun obiettivo, ciascun sapere con le variabili espresse dal paragrafo su
l’ambiente di apprendimento, significa operare una profonda rivisitazione dei dispositivi
dell’insegnamento.
Le Indicazioni configurano una duplice consegna:
-al docente, che mette in atto una serie di azioni di pianificazione, attuazione e
valutazione in rapporto agli allievi, ai saperi, alla gestione della mediazione didattica;
-alla comunità professionale, cui assegnano il compito di predisporre il Curricolo
all’interno del Piano dell’Offerta Formativa.
Il “passaggio” curricolare si realizza compiutamente se i docenti di una scuola
integrano l’allestimento di un ambiente di apprendimento corrispondente alle disposizioni e
al profilo culturale e metodologico che intende assumere, se, cioè, lo sviluppo longitudinale
del curricolo insiste su una dimensione orizzontale, l’ambiente di apprendimento, coerente
(Giovannini, 2012). Il rischio, altrimenti, è quello di procedere ad un sorta di “riscrittura” di
materiali precedenti per adeguamento lessicale (traguardi al posto di obiettivi generali,
obiettivi di apprendimento al posto di obiettivi specifici, progettazione invece di
programmazione) senza cogliere la portata di un cambio di prospettiva, dal programma alle
indicazioni, che chiama in causa per la prima volta in termini espliciti il contesto scolastico
come oggetto plasmabile.
Due sono i documenti di riferimento che definiscono la progettualità delle scuole: il
curricolo e il Piano dell’Offerta Formativa. Il primo ha come focus l’apprendimento, i saperi
e la loro traduzione in oggetti didattici; definisce uno sviluppo diacronico, o a spirale91, su cui
convergono gli stadi evolutivi degli allievi e le architetture delle discipline, combinati con le
opzioni metodologiche, i dispositivi, le soluzioni organizzative, fino a diventare quell’insieme
91
Vedi nota seguente.
136
dinamico delle esperienze disciplinari e interdisciplinari che intenzionalmente vengono
proposte dai docenti agli allievi di cui parlava Scurati (1999).
Il secondo documento, il POF, ha come focus il contesto, a partire dalla “lettura” di
quello territoriale, socio-economico e culturale di riferimento per passare poi alla
presentazione degli elementi che caratterizzano quello scolastico, i numeri della scuola, il
profilo ordinamentale, il tempo, i progetti. Entrambi i dispositivi sono affidati all’elaborazione
da parte del Collegio dei docenti, che ha competenza esclusiva sul curricolo, mentre il POF
deve poi essere adottato dal Consiglio di Istituto. Il curricolo, che ha alle spalle una lunga
tradizione di documenti di riferimento e di confronto tra docenti della stessa disciplina, che si
rifà ad una specifica teoria92, rappresenta un punto di riferimento comunemente riconosciuto,
uno strumento della professionalità docente, un ambito di lavoro sul quale esistono prassi
diffuse e consolidate, nonostante non si parli di un “prodotto” specificatamente
regolamentato. Non esistono infatti disposizioni normative specifiche per l’elaborazione del
curricolo: le Indicazioni riportano che:
Nel rispetto e nella valorizzazione dell’autonomia delle istituzioni scolastiche,
le Indicazioni costituiscono il quadro di riferimento per la progettazione curricolare
affidata alle scuole. Sono un testo aperto, che la comunità professionale è chiamata ad
assumere e a contestualizzare, elaborando specifiche scelte relative a contenuti, metodi,
organizzazione e valutazione coerenti con i traguardi formativo previsti dal documento
nazionale. Il curricolo di Istituto è espressione della libertà di insegnamento e
dell’autonomia scolastica e, al tempo stesso, esprime le scelte della comunità
professionale e l’identità dell’istituto. La costruzione del curricolo è il processo
attraverso il quale si sviluppano e organizzano la ricerca e l’innovazione educativa.
Ogni scuola predispone il Curricolo all’interno del Piano dell’offerta formativa con
riferimento al profilo dello studente al termine del primo ciclo di istruzione, dei
traguardi per lo sviluppo delle competenze, degli obiettivi di apprendimento specifici
per ogni disciplina. A partire dal Curricolo di Istituto, i docenti individueranno le
esperienze di apprendimento più efficaci, le scelte didattiche più significative, le
strategie più idonee, con attenzione all’integrazione tra le discipline e alla loro
potenziale aggregazione in aree, così come indicato dal Regolamento dell’autonomia
92
Per la cosiddetta ”Teoria del Curricolo” Cfr. Bianco, M. (2006) Il curricolo. Storia, teorie e modelli
applicativi, Milano: Franco Angeli.; Baldacci, M. (2010). Curricolo e competenze. Milano: Mondadori.
137
scolastica, che affida questo compito alle scelte delle istituzioni scolastiche. (Indicazioni
per il Curricolo, 2012)
Il Piano dell’Offerta Formativa è invece previsto dal Regolamento DPR 275/99, è un
documento pubblico che rappresenta «l’identità progettuale della scuola» che, più che ad una
teoria di riferimento, si può ricondurre all’approccio contestualista e all’approccio ecologico.
Si tratta di un elaborato complesso, che dovrebbe restituire la multidimensionalità del contesto
scolastico nelle sue articolazioni umane, culturali, materiali, organizzative, riconducibile però
ad una intenzionalità educativa e didattica, mentre spesso assume la forma di un catalogo di
progetti o di una sommatoria di dichiarazioni d’intenti.
La combinazione di questi due strumenti rappresenta in un certo senso l’integrazione
tra il punto di vista cognitivista e quello costruttivista, tra la dimensione longitudinale e quella
orizzontale, o meglio ancora, reticolare, dell’esperienza scolastica e restituisce, a partire dalla
lettura delle norme, una visione molto vicina alla concettualizzazione dell’ambiente di
apprendimento.
L’idea di “connessioni orizzontali” era già stato esplicitata nella normativa sulla
continuità tra ordini di scuola 93, un primo tentativo di approccio “sistemico” al percorso
scolastico degli allievi, che poneva ciascun segmento in relazione con il precedente e il
seguente e in interlocuzione con il contesto di vita, affidando alle scuola, Circoli Didattici e
Scuole Medie, il compito di costruire una rete di interazioni. La generalizzazione degli istituti
comprensivi e l’autonomia scolastica da un lato, il ruolo degli Enti locali e delle agenzie
dell’educazione non formale dall’altro, rappresentano, sulla carta, le migliori condizioni di
contesto perché le “intuizioni” della normativa sulla continuità trovino compiuta
realizzazione.
Le Indicazioni per il curricolo “chiudono” la parte introduttiva con un paragrafo sulla
Comunità professionale, che è in filigrana l’artefice di tutti i passaggi descritti dalla
normativa.
Ogni scuola, intesa come comunità professionale, valorizzando la libertà,
l’iniziativa e la collaborazione di tutti i suoi operatori, si impegna a costruire un
progetto di scuola partendo dalla Indicazioni nazionali. La scuola autonoma è chiamata
a
definire le proprie scelte curricolari, progettate e realizzate dalla comunità
professionale che è coinvolta nelle scelte e in una comune responsabilità. Questi
93
Legge 148/90, D.M. 16-11-90, C.M. 339/92
138
processi richiedono attività di studio, di formazione e di ricerca da parte di tutti gli
operatori scolastici ed in primo luogo da parte dei docenti. Determinante al riguardo
risulta il ruolo del Dirigente scolastico per la direzione, il coordinamento e la
valorizzazione delle risorse umane interne e, nello stesso tempo, per l’ascolto delle
esigenze espresse dalle famiglie, dagli Enti Locali, dai contesti sociali, culturali e d
economici del territorio.
L’elaborazione e la realizzazione del curricolo sono in tal modo un processo dinamico e
aperto e rappresentano per la comunità scolastica un’occasione di partecipazione e di
apprendimento continuo.
Solo nella scuola intesa come comunità professionale ed educativa i discorsi sulla
centralità della persona trovano il loro pieno significato (p.8).
4.5 La Scuola del I ciclo oggi in Italia
Nell’anno scolastico 2013/2014 gli istituti comprensivi ammontano a 4881, con un
incremento di quasi seicento unità dal 2009/2010; parallelamente gli istituti principali di II
grado sono scesi da 4.910 nel 1998/1999 a 1.195 nel 2009/2010 a 274 nel 2013/2014, mentre i
Circoli didattici sono scesi da 4.356 a 2.227 a 627.
Si è trattato quindi di una “rivoluzione” che ha interessato in un decennio la gran parte delle
istituzioni scolastiche, e quindi i docenti, dei primi tre ordini di scuola.
Il 65,7% degli alunni ed il 67,2% delle classi sono concentrati nella scuola primaria e
secondaria di II grado. Nell’anno scolastico 2013/2014, su un totale di iscritti ai vari ordini di
scuola di 1.030.364 unità, gli alunni della scuola primaria sono 2.596.915, distribuiti in
132.149 classi e 1.671.375 quelli della scuola secondaria di I grado, distribuiti in 76.966
classi: entrambi gli ordini di scuola presentano un trend positivo rispetto agli anni scolastici
precedenti. Nella scuola primaria la media degli alunni per classe è di 19,6, nella scuola
secondaria di I grado il numero medio di studenti è pari a 21,7. Gli insegnanti di scuola
primaria sono 239.552, gli insegnati della scuola secondaria di I grado sono 167.916 (Miur,
2013)94.
94
Anticipazioni “Sedi, alunni, classi e dotazioni organiche del personale docente della scuola statale A.S.
2013/2014”. Reperibile in: http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/ceafc89020eb-4c5f-859b-baed726d22d0/avvio_anno_scolastico2013_2014_10.pdf
139
Dati più specifici sono disponibili solo per l’anno 2009/2010, in cui è stato pubblicato
l’ultima raccolta “La scuola in cifre” da parte del servizio statistico del Ministero della
pubblica Istruzione. Per quanto riguarda le dimensioni degli Istituti comprensivi, queste
vedono in quell’anno il 4,2% con una popolazione scolastica inferiore alle 300 unità, il 27,2
% compresa tra 300 e 500 unità, il 56,9 % tra 500 e 900 (dato omogeneo per tutte le aree
geografiche) e il 4,7% oltre le 900 unità. La dimensione più ampia, oltre 900 studenti, è
maggiormente diffusa nel Nord-Ovest (35,45), nel Nord-Est (37,8 %) e al Centro (36,7%),
mentre è sotto il 10% sia nel Sud che nelle Isole, che vedono invece una maggiore diffusione
(intorno al 30%) della dimensione medio-bassa.
Nella scuola primaria erano occupati 231.392 docenti a tempo indeterminato e 27.241 a tempo
determinato (11 %), nella scuola secondaria di I grado 148.149 a tempo indeterminato e
32.677 a tempo indeterminato (18,1%).
Nella ripartizione per genere ed età, nella scuola primaria le donne sono il 95,3% e l’età
media è di 47,8 anni, mentre nella secondaria di I grado sono donne il 71, 4% e l’età media è
50,8 anni.
L’Italia è uno dei paesi con il tempo scuola studenti più lungo. In media gli studenti
italiani passano tra i banchi una quantità di tempo maggiore del 25% della media OCSE nella
scuola primaria e del 20% nella secondaria di I grado95.
Rispetto alla diffusione del modello organizzativo della scuola primaria, gli esiti del
monitoraggio sulle Indicazioni del 2012 hanno rilevato che:
a livello nazionale sul totale di 82.396 classi funzionanti con orario ordinario da
24 a 30 ore, è stata introdotta una diversa organizzazione delle risorse umane con
utilizzo di un numero superiore a tre docenti per classe (esclusi gli specialisti di inglese,
religione e sostegno) per un numero complessivo di 16.463 classi interessate, pari al
20%. Si desume, quindi, che 1/5 delle classi italiane di scuola primaria non è più
organizzato secondo il modello modulare tradizionale e registra un incremento della
pluralità di docenti. Il dato nazionale, comunque, è da riferire ai primi tre anni di corso
di scuola primaria per effetto del riordino di settore non ancora completato. Si può
ritenere, oggettivamente, che la riorganizzazione a regime potrà elevare l’attuale 20% di
classi con pluralità docenti fino al 30-35%. Nel tempo pieno su un totale di 34.560
classi rilevate dal monitoraggio, sono 11.814 (34%) quelle che impiegano più di due
95
I paesi che ottengono i migliori risultati nei test PISA (Finlandia, Corea e Giappone) sono tra i paesi
con il tempo scuola per gli studenti più breve.
140
docenti per classe (esclusi gli specialisti di inglese, religione e sostegno). Si può
ragionevolmente ritenere che questa modifica della struttura organizzativa della classe a
tempo pieno, precedentemente organizzata sul modello del “doppio insegnante”, sarà
confermata a regime negli stessi termini percentuali attualmente rilevati. Il modello
tradizionale di tempo pieno (due docenti titolari per classe) risulta, quindi superato, per
almeno un terzo delle classi interessate (MIUR, 2012, 4).
Sempre nel 2012 il monitoraggio promosso dal Miur sullo stato di attuazione delle riforme
rivela che il “maestro unico”, che dal punto di vista normativo rappresenterebbe
l’ordinamento della Scuola primaria, ai sensi della Legge 169/2008, costituisce
paradossalmente una realtà quantitativamente irrilevante: nell’anno scolastico 2011/2012 in
tutta Italia lo 0,4% degli alunni si sono avvalsi del cosiddetto maestro unico a 24 ore di
lezione settimanali.
L’orario di insegnamento dei docenti italiani è inferiore alla media OCSE del 6% nella scuola
primaria (circa un’ora alla settimana) e del 15% nella scuola secondaria di I grado (circa 3 ore
alla settimana).
Il rapporto studenti/docenti è l’indicatore dove le differenze tra l’Italia e gli alti paesi OCSE
sono più marcate: 10,8 studenti per docente contro 16, 4 nella scuola primaria, 9,9 studenti per
insegnante contro 12 nella secondaria di I grado. Tale rapporto è legato alla presenza di tre
fattori: numeri non elevati di alunni per classe, basso tempo di insegnamento dei docenti, alto
valore del tempo scuola degli studenti. Nella scuola primaria il dato dell’Italia è spiegato per
il 50% dal maggior tempo che gli alunni trascorrono a scuola, per il 34% dalle minori
dimensioni delle classi e per il 16% dal minor tempo di insegnamento dei docenti. La
compresenza da sola determina nella primaria uno scostamento da 13, 5 alunni per docente a
10,6. Nella scuola secondaria di I grado la componente dell’orario di insegnamento sale al
35% e quella del tempo-scuola degli studenti scende al 37%.
Il Quaderno bianco sulla scuola del 2007 riporta un’analisi del rapporto tra numero dei
docenti, ore di lezione e composizione delle classi tenendo conto delle variabili peculiari del
contesto scolastico italiano quali l’insegnamento della religione cattolica e la presenza degli
insegnanti di sostegno.
Con queste precisazioni e limiti (che potrebbero peraltro riguardare anche altri paesi, in
misure non accertabili), e limitando il confronto internazionale ai valori raccolti dall’OCSE,
l’Italia mostra un valore del rapporto insegnanti per 100 studenti del 20 per cento superiore
alla media: 9,1 insegnanti, nel 2004 contro una media di 7,5 nell’OCSE. Facendo riferimento
141
ai cicli primario e secondario infanzia esclusa) per cui è possibile la comparazione. La
differenza è assai più marcata nella primaria (9,3 insegnanti per 100 studenti in Italia, contro
una media OCSE di 5,9) che nella secondaria inferiore (rispettivamente 9,7 e 7,3) e superiore
(rispettivamente 8,7 e 7,9). […]. (Ibi, 43). Nel caso della scuola primaria si osserva che
l’eccesso di circa il 60 per cento del rapporto insegnanti/studenti dell’Italia, rispetto al valore
OCSE, è spiegato:
a) per circa la metà dal maggiore impegno orario degli studenti;
b) per circa un quinto dal minore impegno orario degli insegnanti;
c) per meno di un terzo dalla minore dimensione delle classi. Nel caso della secondaria
inferiore, l’eccesso italiano del rapporto insegnanti/studenti è di circa il 30 per cento. […]
dato che la componente dell’orario degli studenti si riduce significativamente, mentre si
accresce la componente dell’orario degli insegnanti e resta invariato il contributo del rapporto
classe/studente. (Miur, 2011, 47).
142
Parte II
CAPITOLO 1 LE RAGIONI DELLA RICERCA
1.1 Una lettura critica della scuola del I ciclo
In questo paragrafo farò riferimento ad alcune ricerche sulla scuola del I ciclo in Italia. Il
senso di questa presentazione è di offrire una panoramica dei principali caratteri che
emergono dalle rilevazioni su larga scala. Se, infatti, i dati quantitativi di base riportati nel
paragrafo precedente definiscono i contorni ed i tratti essenziali della scuola 6-14 anni in
Italia, le informazioni e le interpretazioni che provengono da questo complesso di materiali di
ricerca la connotano qualitativamente, fino ad avere una sorta di “fotografia”
multidimensionale.
I criteri di selezione dei dati disponibili sono stati i seguenti:
1. Tra i contributi che le indagini sulla scuola del I Ciclo in Italia possono fornire, sono
stati scelti gli elementi di criticità. Questa scelta non vuole assolutamente assumere un
carattere “distruttivo” nei confronti della scuola italiana tout-court, ignorando gli
aspetti di qualità e anche di eccellenza o quelli che indicano un migliore
posizionamento nella comparazione con altri Paesi. L’intenzione è quella di arrivare
ad una definizione delle domande di ricerca, che può avvenire solo partendo dagli
aspetti problematici rilevati nella realtà.
2. Sono state prese in considerazione prevalentemente le informazioni riguardanti
variabili interne alla scuola e non indipendenti da essa. Per esempio, i dati relativi al
rapporto tra investimenti e PIL o all’edilizia scolastica hanno sicuramente una grande
rilevanza ai fini di una “descrizione” della scuola in Italia e identificano chiaramente
aree di forte criticità. Questi si collocano però in un livello decisionale di sistema
scolastico o addirittura di sistema-Stato che esula (quasi) completamente la capacità di
azione delle istituzioni scolastiche.
3. I riferimenti alle ricerche e alle indagini su base nazionale hanno la funzione di
contributo alla formulazione delle domande di partenza per la ricerca empirica
presentata in questo lavoro, per questo vengono riferiti studi che forniscono già delle
interpretazioni sui dati delle rilevazioni, traducendo questi da indicatori quantitativi a,
appunto, tratti qualitativi.
143
4. Tra i dati disponibili vengono presentati e interpretati quelli riconducibili a due
categorie principali:
i) le criticità riferibili agli alunni e agli studenti della scuola del I Ciclo,
essenzialmente sulle aree dell’apprendimento e della motivazione, che, come
diffusamente argomentato nel paragrafo 3.2, rappresentano il
binomio
fondamentale del successo scolastico;
ii) le criticità riferibili al lavoro docente, nella dimensione individuale di gestione
della didattica e nell’organizzazione collegiale del contesto scolastico.
5. Le riflessioni sono svolte su dati di carattere generale, a livello nazionale. Questo
perché interessa mettere in evidenza dei caratteri prevalenti, tendenze che riguardano
la maggioranza degli allievi, o dei docenti, o delle scuole, nella scuola di I grado del
Paese.
1.1.1 Un problema di risultati
Il primo nucleo di criticità da segnalare è quello relativo ai livelli di apprendimento
conseguiti nell’arco della scuola del I ciclo in Italia ed in particolare all’equità del sistema
scolastico nel suo segmento fondamentale dell’istruzione obbligatoria.
I riferimenti principali sono le indagini internazionali OCSE Pisa, IEA Timss e Pirls e
nazionali INVALSI96. Si tratta di una base di dati vastissima, per cui anche un intero lavoro di
ricerca dedicato sarebbe insufficiente, né si intende procedere per semplificazioni o slogan,
quali spesso compaiono sui media all’indomani della pubblicazione dei risultati. Quello che
interessa è, come si è detto, il contributo che queste rilevazioni portano all’ipotesi che le
variabili di contesto incidano profondamente sul successo scolastico, quanto siano consistenti
le variabili che interessano l’oggetto del presente lavoro, ovvero l’ambiente di apprendimento,
e quali evidenze mostrino le maggiori luci ed ombre nella scuola del I ciclo in Italia.
Per quanto riguarda i livelli di apprendimento nelle misurazioni internazionali, il rapporto
sulle prove PISA 2009 dei quindicenni – che hanno quindi alle spalle l’intero corso del I ciclo
96
Vedi nota 24, pagina 29.
144
– opera un’analisi longitudinale rispetto al 2006 dei cambiamenti nelle percentuali di studenti
che si collocano ai differenti livelli di competenza 97 (Invalsi, 2009).
In matematica i paesi OCSE hanno, in media, il 3,1% degli studenti al Livello 6, il più
elevato, in matematica, l’Italia ha l’1,6% di studenti a questo livello. Viceversa i paesi OCSE
hanno, in media, il 14,0% degli studenti al Livello 1 e il 7,8% sotto il Livello 1, in Italia il
15,9% di studenti sono al Livello 1 e il 9,1% sotto questo livello. Con un punteggio di 483
punti nel 2009 l’Italia, pur collocandosi al di sotto della media OCSE, ottiene un risultato
migliore rispetto a PISA 2006 in cui aveva una media di 462 e a PISA 2003 in cui aveva una
media di 466.
Nelle prove di lettura l’Italia presenta una percentuale di studenti che si collocano
nella fascia più alta di performance sotto la media OCSE (0,4% rispetto a 0,8) e, in generale,
si caratterizza per una distribuzione delle percentuali di studenti ai vari livelli spostata verso il
basso. É in linea con la media OCSE per la percentuale di studenti per i quali il livello 3 –
intermedio – è il più alto raggiunto (29%), mentre scendendo verso il basso le percentuali si
discostano dalla media. Il Livello 2 può essere considerato un livello base, al quale gli
studenti quindicenni iniziano a dimostrare quelle competenze che consentono loro di
partecipare efficacemente e produttivamente nella società. In media, nei paesi OCSE, 4
studenti su 5 possiedono competenze a questo livello (81%). In Italia tale percentuale
ammonta al 79%, con il 24% di studenti per i quali il Livello 2 è il più alto raggiunto. É
interessante, in particolare, esaminare le variazioni nelle percentuali di studenti che si
collocano al di sotto del Livello 2 (considerato livello base), che sono spesso oggetto della
preoccupata considerazione dei policy maker. Ridurre tali percentuali, infatti, costituisce uno
dei più importanti obiettivi per molti sistemi educativi. Uno studio longitudinale canadese ha
fornito evidenze del fatto che gli studenti che hanno una competenza in lettura inferiore al
Livello 2 tendono, all’età di 19 anni, a non frequentare l’università e ad avere problemi di
occupazione, situazione che si aggrava a 21 anni (OECD, 2010).
97
L’ambito principale di PISA 2009 è stata la lettura. L’indagine ha fornito anche un aggiornamento
nella valutazione della matematica e delle scienze. PISA considera le conoscenze degli studenti in queste aree
non in modo isolato, ma in relazione alle loro capacità di riflettere sulle proprie conoscenze ed esperienze e di
applicarle a situazioni del mondo reale. Vengono enfatizzati, in particolare, la padronanza dei processi, la
comprensione di concetti e meccanismi in varie situazioni all’interno di ciascuna area di valutazione.
145
L’Italia non è riuscita a ridurre la percentuale di low performers e la distanza fra i più bravi e
i meno bravi è aumentata98.
In tutte le prove i risultati degli studenti del Nord sono sopra la media italiana e OCSE, quelli
degli studenti del Centro sono in linea con la media italiana e sotto la media OCSE, quelli
degli studenti del Sud sono sotto la media OCSE e italiana. Inoltre, gli studenti dei Licei
ottengono i risultati migliori in tutte le regioni. (Ibi, 38).
La lettura più recente, quella relativa ai dati Invalsi 2012, ribadisce la persistenza di questo
fenomeno:
Il quadro che emerge è quello di una tendenziale divaricazione delle differenze interne,
in particolare tra le due aree settentrionali, che già nella II classe della primaria – un
dato che riflette molto la situazione di partenza, la composizione e il background
familiare degli alunni – avevano una situazione di vantaggio e il Mezzogiorno. In altri
termini, l’operare del sistema scolastico non sembra in grado di contrastare tali divari,
che risultano anzi acuiti col progredire della carriera scolastica degli alunni.
Emblematico è peraltro anche il dato del Centro, che parte da una situazione di
vantaggio relativo, grazie anche ad una composizione della popolazione studentesca che
98
« Sebbene per conoscere le competenze degli studenti quindicenni sia fondamentale l’analisi dei
risultati medi, è anche importante esaminare quanto varia la performance degli studenti attorno alla media. Se,
infatti, in un paese il risultato medio migliora e al contempo la variabilità dei risultati diminuisce, è ragionevole
supporre che il miglioramento non ha interessato soltanto alcuni gruppi di studenti, bensì tutti e soprattutto gli
studenti più deboli. Viceversa, se l’aumento del punteggio medio si verifica a fronte di un aumento della
variabilità, con molta probabilità sono le categorie di studenti già forti in precedenza ad essere migliorati, mentre
gli altri sono rimasti a livelli bassi. […] Come noto, è particolarmente importante conoscere quale proporzione
della variabilità totale è imputabile alle differenze fra gli studenti all’interno di ciascuna scuola (varianza entro le
scuole) e quale alla differenza fra studenti di scuole differenti (varianza fra le scuole). Il primo dato indica le
differenze nei risultati di singoli studenti, imputabili in gran parte alle differenze individuali; il secondo dato,
d’altra parte, indica le differenze fra i risultati medi di scuole diverse, imputabili, dunque, in parte alla differente
offerta formativa di ciascuna scuola e in parte a un effetto di ‘segregazione’, ovvero alla tendenza da parte di
studenti con caratteristiche simili a iscriversi alle stesse scuole. La varianza fra scuole è uno degli indicatori di
equità del sistema utilizzato nella pubblicazione annuale dell’OCSE Education at a Glance.». Invalsi (2009). Le
competenze in lettura, matematica e scienze degli studenti quindicenni italiani, 153-154.
146
lo favorisce soprattutto in termini di background familiare e che vede poi peggiorare
nettamente la propria situazione. (Invalsi, 2013, 15999)
Per quanto riguarda le indagini svolte all’interno del percorso della scuola del I ciclo,
confrontando i risultati dell’indagine TIMSS 2003 e 2007, su campioni diversi ma estratti
dalla stessa coorte dei nati nel 1994 (raccolti in quarta elementare ed in terza media), con
quelli di altri 12 Paesi, si osserva come l’Italia consegua in un quadriennio il primato della più
alta riduzione di punteggio nelle prove di matematica e scienze.
Il rapporto sulla scuola 2011 della Fondazione Giovanni Agnelli (FGA) mette in luce
come il livello della scuola secondaria di I grado sia percepito come problematico a partire
dagli stessi documenti ministeriali, citando in proposito l’Atto di indirizzo del Ministro
Gelmini del 2009 e richiamando il concetto di “anello debole” del sistema scolastico, più
volte espresso in letteratura (FGA, 2011, 4; Molino, 2011; Venturi et al., 2012). La sofferenza
di questo segmento della scuola dell’obbligo si manifesta attraverso due principali evidenze:
sui risultati di apprendimento in termini assoluti – segnatamente sull’equità di questi – ed in
termini di disaffezione o mancanza di motivazione.
Se “seguiamo” il percorso della leva 1994 fino alle prove PISA 2009 (primo anno di scuola
secondaria superiore) sulle stesse discipline, pur con tutte le cautele imposte dal confronto tra
indagini diverse, osserviamo che i risultati tornano a salire sensibilmente. Tale performance
induce ad esprimere un giudizio ancora più negativo sulla scuola secondaria di I grado (Cfr.
FGA, 2011, 10).
Il dato riguarda in modo vistoso gli studenti dei licei e, in misura più contenuta, gli
studenti degli istituti tecnici, mentre gli studenti degli istituti professionali precipitano
sempre più in basso (Ibidem).
Il Rapporto sulla scuola 2011 riporta, ad ulteriore conferma che esista un «problema
specifico della scuola media italiana» il dato relativo all’indagine TIMSS 2007 per la quarta
elementare dei nati nel 1998, che hanno fatto registrare un’ottima performance:
Questi dati mostrano due fenomeni preoccupanti: in primo luogo, poiché
l’istruzione è un processo che si cumula nel tempo, il forte declino negli apprendimenti
che si registra in Italia fra le elementari e le medie a livello aggregato è difficile da
99
Reperibile in:
http://www.invalsi.it/snv2012/documenti/Rapporti/Rapporto_rilevazione_apprendimenti_2012.pdf [4 gennaio
2013].
147
recuperare nei livelli superiori; in secondo luogo, è già alle medie che si creano i
presupposti della selezione degli studenti per quanto riguarda la scelta degli indirizzi
successivi (Ibidem).
1.1.2 Un problema di equità
Secondo l’OCSE:
è definito equo un sistema scolastico nel quale il successo dello studente è
sostanzialmente indipendente dal contesto socioeconomico della propria famiglia e da
quello che caratterizza gli studenti che frequentano la stessa scuola. Al contrario, le
opportunità di successo non sono equamente distribuite in un sistema scolastico nel
quale i fattori di provenienza socio‐economica sono strettamente correlati ai risultati
(OECD, 2008, citato in Invalsi, 2009, 28.).
Il contesto familiare di provenienza rappresenta uno dei fattori che risulta avere un
impatto maggiore sul rendimento degli studenti. Per esaminare la forza della relazione tra il
background socio‐economico e i risultati degli studenti viene utilizzato l’indice ESCS 100. In
PISA, la descrizione del contesto familiare fa riferimento a una serie di caratteristiche della
famiglia dello studente, tra le quali: a) status socio‐economico e culturale, ricavato da
informazioni su titolo di studio e lavoro dei genitori e sul possesso di alcuni beni considerati
100
«L’indice PISA socio-economico e culturale (ESCS) è stato derivato dalle seguenti variabili:
-l’indice internazionale dello status occupazionale del padre o della madre (si considera il più elevato
dei due), costruito ricodificando le risposte fornite alle domande sul lavoro svolto dalla madre e dal padre;
-l’indice del livello di istruzione più elevato raggiunto dai genitori, costruito traducendo il titolo di
studio più elevato in anni di studio;
- l’indice dei beni familiari, che comprende risorse che qualificano l’ambiente educativo e culturale
della famiglia di provenienza (il numero di libri presenti a casa, una scrivania per fare i compiti, una camera per
sé, un posto tranquillo per studiare, un computer che si può usare per lo studio, software didattici, un
collegamento a internet, una propria calcolatrice, libri di letteratura classica, libri di poesia, opere d’arte, libri da
consultare per fare i compiti, un dizionario), e beni che denotano il benessere economico (una lavastoviglie, un
lettore DVD o un videoregistratore, il numero di telefoni cellulari, televisori, computer e automobili, più tre beni
specifici per ciascun Paese, che per l’Italia sono mobili di antiquariato, un televisore al plasma e un impianto di
aria condizionata.» Citato in: Siniscalco, M. T., Bolletta R., Mayer M., Pozio S. (2008). Le valutazioni
internazionali e la scuola italiana. Bologna: Zanichelli, 3-94.
Reperibile in http://www.schule.suedtirol.it/pi/themen/documents/Kap06.pdf [15 ottobre 2011].
148
indicativi del livello di benessere economico; b) provenienza geografica, studenti nativi o
immigrati; c) lingua parlata a casa, uguale o differente da quella in cui svolgono le prove
PISA; d) struttura familiare, presenza di entrambi i genitori o famiglia monoparentale; e)
ubicazione della scuola. Queste variabili spiegano complessivamente il 22% della varianza
dei risultati degli studenti italiani, percentuale che coincide con la media dei paesi OCSE. In
particolare, in Italia, le variabili che risultano più fortemente legate al livello di competenza
degli studenti sono: il livello occupazionale dei genitori, le risorse educative a casa, il numero
di libri, la lingua parlata a casa e l’essere nati all’estero.
Se prendiamo in esame la correlazione tra il poter disporre di risorse educative a casa
e i risultati degli studenti a livello internazionale, vediamo che in Italia la differenza di
punteggio nella scala di lettura associata a questo indice (12,4 punti) è significativamente
superiore al valore medio dei paesi OCSE (7,2) e inferiore solo a quello di Belgio, Corea,
Danimarca e Repubblica Slovacca.
Osservando i dati internazionali relativi all’impatto del background socio‐economico
sui risultati degli studenti in lettura, l’Italia potrebbe apparire come uno dei paesi nei quali il
sistema scolastico è abbastanza equo. La percentuale di varianza nei risultati spiegata da tale
indice è, infatti, più bassa (11,8%) di quella registrata a livello OCSE (14%), così come è
significativamente inferiore l’incremento nel punteggio in lettura che corrisponde
all’incremento di una unità dell’indice: 32 punti per l’Italia contro i 38 della media OCSE.
Tuttavia, se cambiamo prospettiva e analizziamo i dati scorporando la varianza nelle
due componenti, tra le scuole ed entro le scuole, vediamo che in Italia le opportunità di
raggiungere buoni risultati a prescindere dal background socio‐economico non risultano
essere equamente distribuite.
In generale, la varianza all’interno delle scuole può essere attribuita a differenze tra gli
studenti che frequentano la stessa scuola. A parità di indici socio‐economici, tali differenze
sono probabilmente riconducibili a diversità di impegno, di motivazione, di partecipazione
alla vita scolastica e così via. La varianza tra scuole può essere, invece, ricondotta alle
differenze tra una scuola e l’altra e – più in generale – tali differenze possono essere fatte
risalire a differenze interne al sistema scolastico (tipi di scuole, localizzazione sul territorio,
organizzazione, risorse e così via).
Laddove si verifichi una bassa varianza all’interno delle scuole e una ampia varianza tra
scuole, è probabile che le caratteristiche degli studenti tendano ad essere abbastanza
omogenee all’interno delle singole scuole (o per tipo di scuola), mentre sono diverse tra
149
All’interno dell’OCSE, l’Italia ha una variabilità totale dei risultati (106%) superiore a quella
dei paesi OCSE. Con riferimento a quest’ultima, il 77% della variabilità in Italia è spiegata
dalla differenza tra le scuole e questo dato è il più alto tra tutti i paesi OCSE. Leggendo invece
questo dato in una prospettiva nazionale, la variabilità spiegata dalla differenza tra le scuole
corrisponde al 62% di quella totale all’interno del paese; ciò significa che la variabilità del
rendimento dei nostri studenti in lettura può essere prevalentemente addebitata alla differenza
tra le scuole e l’incidenza di questo fattore è praticamente raddoppiata rispetto alla prima
rilevazione PISA del 2000.
Per l’Italia, la variabilità dei risultati tra le scuole è spiegata per il 43,5% dall’indice
PISA di status socio‐economico e culturale degli studenti e delle scuole. Se è vero che nel
contesto internazionale il dato italiano è inferiore di quasi 12 punti percentuali a quello medio
dei paesi membri e vi sono paesi in cui il peso di questo indice a livello scuola è anche
superiore (17 paesi sui 26 membri dei quali si dispone il dato sono sopra la media OCSE, e tra
questi Nuova Zelanda, Stati Uniti, Regno Unito e Lussemburgo superano addirittura il 70%) è
da sottolineare il fatto che questo dato sia nettamente aumentato per l’Italia negli ultimi tre
anni: in PISA 2006 lo status socioeconomico e culturale spiegava il 27,6% della varianza tra
le scuole.
Questo fenomeno richiama, come una costante della scuola italiana nel tempo, quello
che Don Milani e la Scuola di Barbiana scrivevano a metà degli anni ’60:
Allora sostenete che Dio fa nascere i cretini e gli svogliati nelle case dei poveri. Ma Dio
non fa questi dispetti ai poveri. È più facile che i dispettosi siate voi. (Scuola di Barbiana, 1967,
60).
Il Rapporto sulla scuola FGA 2011 riporta un contributo in controtendenza con una
delle “mitologie” più diffuse sulla scuola italiana, che vi sia una contrapposizione
indiscutibile tra la scuola primaria (variamente identificata come “eccellenza”, “migliore
scuola del mondo”) e la scuola secondaria di I grado, mettendo invece in evidenza che le
principali “iniquità” che si manifestano attraverso la lettura dei risultati al termine del
percorso della scuola del I ciclo raccontano di una «cumulatività del processo di
apprendimento», nel quale si verificano, accanto a divari che nascono nella scuola media,
quelli a responsabilità condivisa e quelli ereditati dalla scuola elementare (Op. cit, 40). Ad
esempio il ritardo delle ragazze in matematica ha origine essenzialmente nella scuola
primaria, il parziale recupero degli studenti di origine straniera avviene nella secondaria di I
150
grado, mentre l’effetto più pesante della scuola media è proprio quello di allineare il successo
scolastico alle differenza socioculturali.
La principale criticità della scuola del I ciclo in termini di equità è rappresentata
proprio nell’”escalation” del peso che le differenze di partenza riverberano sui risultati
scolastici, l’incapacità di contenere l’influenza delle variabili economiche, sociali e culturali
sugli esiti degli esami finali e sull’orientamento alla formazione di II grado, il sostanziale
fallimento della missione democratica della scuola di base.
Le elaborazioni statistiche sui dati TIMSS 2004/2007 relativi agli apprendimenti in
matematica e scienze mostrano le differenze di rendimento tra figli di genitori con diploma o
laurea rispetto ai figli di genitori con licenza media o meno:
Nel comparto liceale il 44% degli studenti proviene da famiglie con genitori laureati,
contro il 25% degli Istituti tecnici e il 23% dei professionali. Specularmente, solo il 13%
degli iscritti a un liceo ha genitori in possesso al massimo della licenza media. […]. Nel
nostro paese le scelte e i livelli di istruzione si conservano da una generazione all’altra
con un grado di persistenza e di stabilità che ormai è del tutto inconsueto in altre
economie avanzate. (Ibi, 41).
Dietro quei dati possiamo “leggere” in filigrana i possibili elementi che fanno la differenza: le
aspettative, la possibilità di un supporto nei compiti a casa, l’utilizzo di un linguaggio formale
specifico, le opportunità di sviluppare interessi e conoscenze attraverso media, musei, viaggi,
frequentazioni familiari…
L’ambiente, il contesto di vita, ha un’influenza determinante ai fini del successo
scolastico, la domanda che si può formulare è se, e come, la scuola, intesa come sistema
scolastico e come singola istituzione, dovrebbe attrezzarsi per “rimuovere gli ostacoli” e
garantire un ambiente di apprendimento efficacemente orientato all’equità.
1.1.3 Un problema di “affezione”
Alla discussione degli esiti nei test di apprendimento degli studenti italiani corre in
parallelo quella che il Rapporto sulla scuola FGA 2011 definisce un’«anomalia tutta italiana»,
il fatto che gli studenti della scuola secondaria di I grado mostrino una disaffezione verso la
151
scuola, cioè che ci vadano poco volentieri, in misura maggiore che negli altri paesi 101. La
scuola “piace molto” al 17% dei maschi e al 26% delle femmine undicenni, mentre a 13 anni
le percentuali precipitano al 7% dei maschi e all’11% delle femmine. Il dato è associato a
percentuali di percezione di rendimento scolastico più basse e di livelli di stress scolastico più
elevati rispetto agli altri paesi. Questo fenomeno è definito un passaggio «cruciale»
all’interno della citata ricerca e riconduce a quella centralità della dimensione affettiva per il
successo scolastico esposta nel § 3.2 della Parte I, per cui non si può scindere l’apprendimento
dal senso che esso assume per chi apprende e che questi chiede di esprimere da parte di chi
insegna.
Il dato riportato dallo studio FGA è in contraddizione con quanto riferito dai docenti
italiani del campione OCSE-Talis 2008102, i quali dichiarano in modo compatto d’avvertire
positivamente il proprio contributo formativo (97,2%), di avere un buon rapporto con gli
studenti (98,1%) e di non avere problemi di comunicazione con loro (98,1%).
Complessivamente, i docenti valutano positivamente la propria efficacia nell’insegnamento
tanto che il punteggio per l’Italia dell’indice di autoefficacia calcolato dall’OCSE risulta
secondo in ordine di grandezza, dopo la Norvegia 103. L’Italia con il 95%, presenta la più alta
percentuale di insegnanti che riferiscono soddisfazione per il proprio lavoro. Questa distanza
di percezione suscita molti interrogativi.
101
I risultati sono stati presentati per la prima volta nel Rapporto sulla scuola 2011 e consistono in
approfondimenti operati dalla FGA sui dati delle indagini HBSC condotte in Italia negli anni 2001-2, 2005-6 e
2009-10.
L’indagine HBSC è uno studio che si svolge sotto l’egida dell’OMS con lo scopo di descrivere e
controllare i fenomeni ed i comportamenti che possono avere conseguenze sulla salute degli adolescenti. Lo
studio è iniziato nel 1982 e l’Italia ha aderito nel 2001.
102
Il campione italiano utilizzato per l’indagine Talis è un campione stratificato composto da 300 scuole
secondarie di I grado, per 300 dirigenti scolastici e 5823 docenti.
103
«After Norway, teachers in Italy were most positive about their level of self-efficacy. Italy had the
highest percentage of teachers (98%), after Slovenia, who reported being successful with the students in their
class and ranked fourth among TALIS countries in teachers reported understanding of how to get through to
students. At 91% and 97%, respectively, Italian teachers ranked fifth in both ability to make progress with the
most difficult and unmotivated students and in the belief that they are making a significant educational
difference». OECD. (2009). First results from the OECD Teaching and Learning International Survey TALIS.
OECD Briefing Note For Italy.
152
Uno studio condotto nel 2009 104 conferma la rilevanza della percezione di
autoefficacia, ma mette anche in evidenza come questa non abbia solo una dimensione
soggettiva, ma anche una forte connessione con le caratteristiche complessive del contesto:
Una solida convinzione nella propria efficacia scolastica influenza la percezione
del contesto organizzativo che circonda il docente. Quest’ultimo, lungi dall’essere
sottoposto passivamente alle influenze del clima organizzativo, è invece un soggetto
attivo: attraverso la lente delle proprie abilità percepite egli legge la realtà organizzativa
che lo circonda e la influenza attivamente. Tale risultato è rilevante ai fini della
comprensione dei fenomeni lavorativi capaci di influenzare la qualità del sistema
individuo-organizzazione, tra i quali: l’adesione dei lavoratori alle regole caratterizzanti
i contesti organizzativi, la messa in atto di comportamenti professionali positivi, la
partecipazione attiva dei lavoratori. […].La qualità degli ambienti lavorativi, la fiducia
nell’efficacia del corpo docente e della struttura scolastica in generale, sono elementi in
grado di modulare il percorso che porta ad impiegare le proprie capacità al servizio
dell’istituzione ed alla sensazione di soddisfazione per il proprio operato. Gli individui
che si percepiscono capaci tenderanno a mostrare un livello di perseveranza maggiore di
fronte alle difficoltà lavorative, raggiungendo livelli di soddisfazione superiore.
Ambienti
relazionali
difficili
e
una
generale
sfiducia
nelle
componenti
dell’organizzazione scolastica, possono però rappresentare deterrenti in grado di
contrastare e demotivare anche i docenti più preparati. Di fatto, accanto all’efficacia
personale, la percezione del contesto si è rivelata un’importante variabile capace di
mediare l’influenza della prima sull’efficacia collettiva. Le abilità percepite, e dunque
probabilmente possedute dagli individui, necessitano del supporto di ambienti ospitali e
positivi affinché possano trasformarsi in capacità collettive utili al miglioramento
dell’organizzazione scolastica. L’efficacia lavorativa collettiva deriva dalla capacità del
gruppo e dell’organizzazione di essere all’altezza delle situazioni e delle continue sfide
che si presentano nel corso del tempo, ed anche dalla capacità dei singoli di fare tesoro
104
Hanno partecipato alla ricerca, condotta da un gruppo di ricerca dell’ Istituto Superiore per la
Prevenzione e la Sicurezza del Lavoro (ISPESL), Dipartimento Medicina del Lavoro e dell’Università di Roma
“Sapienza”, Dipartimento di Psicologia, complessivamente 375 docenti (310 donne e 65 uomini) di scuola
primaria e secondaria di primo grado, appartenenti a sei differenti istituti scolastici. Per quanto riguarda la
distribuzione degli insegnanti all’interno delle diverse scuole, 179 provengono da istituti comprensivi, 115 da
direzioni didattiche e 52 da scuole secondarie di primo grado. Rosa, V., Alessandri, G. (2009). L’efficacia dei
docenti: come promuovere l’impegno nell’organizzazione e la soddisfazione lavorativa. Prevenzione Oggi Vol.
5, n. 3/4, 75-86.
153
delle esperienze fatte. Sono ingredienti indispensabili anche la diffusione tra tutti i
membri del gruppo delle conoscenze possedute, l’abilità di orchestrare i talenti di
ognuno, la capacità di riconoscersi in un progetto collettivo, il saper riconoscere ed
analizzare insieme i fallimenti. (Rosa e Alessandri, 2009, 84).
Nel 2008/2009 un’indagine condotta sui docenti neo-assunti dalla Fondazione Giovanni
Agnelli in collaborazione con gli USR
di otto regioni, che ha registrato un tasso di
partecipazione superiore al 90%, ha messo in luce un profondo disagio rispetto alla
motivazione agli apprendimenti, al conseguimento di buoni risultati e nei confronti della
disciplina in classe, evidenti già a partire dalla scuola dell’infanzia 105. Gianferrari,
analizzando i risultati della ricerca, afferma che:
La crescita esponenziale della “fatica” dell’insegnare ha raggiunto dimensioni
che non possono evidentemente addebitarsi solo ai singoli insegnanti: sta assumendo la
caratteristica di un fatto strutturale ed endemico, da affrontare come tale. […] le
tematiche che si collocano al vertice delle difficoltà d’aula incontrate, sono strettamente
interdipendenti e ruotano intorno al grande distacco che si è verificato tra i modi di
essere delle nuove generazioni e le proposte di una scuola che nei metodi, nei contenuti,
nella sua organizzazione, non riesce più a intercettarne il pensiero e l’attenzione.
L’insegnante in un’aula scolastica, con i tradizionali strumenti a disposizione, non è più
in grado di affrontare con efficacia l’insegnamento, nemmeno con i bambini più piccoli.
(Gianferrari, 2010, 22-23).
105
«Nella scuola secondaria di II grado il 54,4% dei neoassunti vive come un problema la motivazione
all’apprendimento dei ragazzi, la metà ha difficoltà a far raggiungere buoni risultati di apprendimento, il 40% a
mantenere la disciplina in classe. Nel primo grado il livello di difficoltà è solo leggermente inferiore
relativamente ai primi due aspetti (rispettivamente: 44,3% e 42,1%), identico per gli altri. […] Il dato è ancora
più preoccupante se posto a fianco di quanto emerso nelle indagini precedenti: per le tre regioni che avevano
partecipato all’indagine precedente si dispone della serie di dati confrontabili, che evidenziano un sensibile
aumento della percezione della difficoltà dell’insegnare, quantificabile fino a 10 punti percentuali in più. In
Emilia-Romagna, per cui è disponibile la serie storica dall’a.s. 2005/06, si può evincere meglio la dimensione del
fenomeno: promuovere negli studenti la motivazione all’apprendere quattro anni fa era indicato come
problematico solo dall’11,5% dei neoassunti, ora si è passati al 40%; la problematicità della disciplina degli
alunni dal 24,4% è salita all’attuale 39,8%.» Gianferrari, L. (2010). I docenti neo-assunti nella scuola che deve
affrontare i mutamenti epocali. Esiti di una ricerca interregionale sul profilo professionale e le competenze dei
docenti neoassunti nell’a.s. 2008/09. FGA Working Paper 23, 2/2010.
154
I dati sulla dispersione scolastica, dai quali ha preso avvio nel 2013 una ricerca della
Fondazione Bruno Trentin e della Fondazione Giovanni Agnelli a Milano, Napoli e Palermo,
riferiscono che 700.000 studenti ogni anno non si presentano più a scuola, quasi 2 su 10. Il
17,6 di ragazze e ragazzi che abbandonano gli studi, colloca l’Italia in fondo a tutte le
classifiche dei Paesi europei (OECD, 2013; Istat, 2013; Eurostat, 2012) 106. Pur in presenza di
cifre che si riferiscono prevalentemente (ma non esclusivamente) alla scuola secondaria di II
grado, l’ipotesi che il disagio, l’insuccesso e la disaffezione affondino le loro radici nell’intero
percorso scolastico, fino dai primi anni di scolarizzazione, ha già trovato numerose conferme
(FGA, 2011). La persistenza nel tempo del fenomeno dell’abbandono e del “respingimento”
scolastico in Italia, lascia intravedere un modello di scuola, un ambiente per l’apprendimento,
che, utilizzando un lessico mutuato dagli studi di impronta ecologica, è “adatto” solo per una
parte della popolazione degli alunni e degli studenti.
1.1.4 Un problema di ambiente per l’apprendimento
Il Rapporto sulla scuola FGA 2010 mette in luce, attraverso un approfondimento dei
risultati INVALSI della prima media del 2009/2010, la consistenza del cosiddetto “fattore
scuola” nel successo/insuccesso scolastico. Vi sono evidenze sul fatto che le scuole:
facciano la differenza – soprattutto in matematica – sia nelle classi elementari che nelle
classi medie […] e che le differenze tra scuole tendono ad aumentare nel corso del ciclo di studi.
[…] con una metafora ciclistica il gruppo di scuole resta compatto nelle prime tappe di pianura
(istruzione primaria), ma alle prime salite (scuola secondaria) si sgrana, alcune scuole vanno in
fuga, mentre le altre cominciano ad arrancare, accumulando ritardo (op. cit., 46-47)107.
Gli studenti che frequentano un istituto comprensivo ottengono punteggi
«leggermente, ma significativamente» superiori rispetto a quelli che frequentano una scuola
secondaria superiore che non appartiene ad un istituto comprensivo (Ibi, 90). Anche se lo
106
La Onlus Intervita ha istituito ‘Frequenza2000’, un network nazionale per contrastare la dispersione
scolastica ed ha lanciato nel 2013, in collaborazione con la Fondazione Bruno Trentin e la Fondazione Giovanni
Agnelli la prima ricerca nazionale sulla dispersione scolastica.
107
«Se consideriamo due studenti con le medesime caratteristiche individuali, circa il 16% della
differenza nel punteggio ottenuto al test d’italiano in quinta elementare e il 24% di quella relativa al test di
matematica è spiegato dalla diversa efficacia della scuola alla quale sono iscritti». Fondazione Giovanni Agnelli
(2012). Rapporto sulla scuola in Italia 2011. Bari: Laterza, 46.
155
studio non consente di individuare i fattori specifici che determinano la positiva correlazione,
si tratta di una delle poche evidenze disponibili per sostenere che la dimensione
dell’istituzione scolastica comprensiva sia strategica per la definizione dell’ambiente più
idoneo per l’apprendimento. Il dato è invece contraddetto da uno studio del 2012 dal quale
emerge un impatto negativo degli istituti comprensivi rispetto agli istituti che sono
specializzati in un unico ramo di istruzione. Nella presentazione dei risultati viene ipotizzato
che il decreto legge n. 98/2011, che prevede il progressivo accorpamento di tutte le scuole del
primo ciclo in istituti comprensivi, abbia creato una dispersione del servizio su un elevato
numero di sedi (a volte anche in comuni diversi) e possa aver determinato un abbassamento
della qualità dell’offerta formativa (Ministero dell’Economia e delle Finanze, 2012) 108. Lo
stesso studio conferma che:
Scomponendo la varianza totale degli apprendimenti in italiano e matematica
della classe III della scuola secondaria di primo grado in varianza tra le scuole e
varianza dentro le scuole si rileva come la quota di variabilità della prima componente
assume un peso di assoluto rilievo, pari a circa 45% in entrambe le materie. Ciò
significa che, al di là delle differenze tra macro-ripartizioni, frequentare una scuola o
un’altra può determinare esiti significativamente diversi. (Ibidem,1-2)
Per una panoramica del funzionamento delle istituzioni scolastiche è possibile
analizzare i dati messi a disposizione dall’Osservatorio sulla scuola dell’autonomia e, più
recenti, quelli del monitoraggio sulle ‘Indicazioni nazionali’ proposto dal Miur nel 2011.
Nel primo caso l’Osservatorio, costituito dal Centro di ricerca sulle amministrazioni
pubbliche ‘Vittorio Bachelet’ dell’Università Luiss Guido Carli e dalla Fondazione per la
Scuola della Compagnia di San Paolo, ha prodotto rapporti annuali che si sono fermati però
agli anni 2002, 2003 e 2004.
Sul monitoraggio sulle ‘Indicazioni nazionali’ è necessario approfondire alcuni aspetti.
È stato sottolineato da parte di molti osservatori come il percorso che ha accompagnato la
definizione del testo di riferimento nazionale per il curricolo delle scuole dell’Infanzia e del I
108
La ricerca “Analisi dell’efficienza delle scuole italiane rispetto agli apprendimenti degli studenti
Differenze territoriali e possibili determinanti” è stata condotta dal Ministero dell’economia e delle Finanze
Dipartimento Della Ragioneria Generale Dello Stato, Servizio Studi su un campione statistico di circa mille
scuole primarie e secondarie inferiori con l’ausilio di tecniche non parametriche di data envelopment analysis
(DEA)
156
Ciclo di Istruzione abbia costituito un esempio importante di processo partecipativo che,
coerentemente con l’idea di fondo delle Indicazioni – un documento aperto, da
contestualizzare, da sperimentare per un biennio – ha permesso alle istituzioni scolastiche di
svolgere al proprio interno e di mettere a disposizione del sistema nazionale una riflessione
sulle proprie caratteristiche come organizzazione e sull’implementazione delle Indicazioni
stesse. La procedura per il monitoraggio ha proposto un questionario on-line sulla piattaforma
dell’Agenzia Nazionale per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica [ANSAS] con l’invito a
partecipare alle Istituzioni scolastiche autonome, tramite Circolare Ministeriale 101 del 4
novembre 2011. Oltre all’indagine tramite questionario, nel processo di revisione delle
indicazioni sono state messe in atto modalità di ascolto e di confronto con alcuni testimoni
privilegiati e stakeholders, tra i quali ha figurato Scuola Città Pestalozzi, che ha inviato un
contributo insieme alle scuole Don Milani di Genova e Rinascita di Milano con le quali
condivide il progetto di sperimentazione Wikischool109.
I dati del monitoraggio, messi a disposizione dal Ministero della Pubblica Istruzione
assieme ad una analisi a cura dell’Indire, hanno suscitato una limitata riflessione da parte del
mondo della scuola e della ricerca educativa, nonostante rappresentino una importante fonte
di informazioni sui caratteri della scuola del I ciclo in Italia negli ultimi anni. Ho quindi
proceduto ad una lettura critica personale sugli aspetti maggiormente attinenti la mia ricerca.
Il questionario era diviso in due parti, una generale ed una specifica per la scuola
dell’infanzia, per la scuola primaria e per la scuola secondaria di I grado, accessibili da parte
delle istituzioni scolastiche attraverso a piattaforma .edu.
Al questionario generale hanno risposto 10.236 istituzioni scolastiche, di cui 5.986
statali e 4.280 paritarie; esso prevedeva le seguenti sezioni:
- Il piano dell’Offerta formativa (A1-A7)
- Il curricolo (A8-A15)
- La valutazione (A23-A30)
- La documentazione (A31-A33)
- La formazione dei docenti (A34-A40)
- Gli spazi e le strutture (A41-A47)
Le informazioni che si ricavano dalla lettura dei dati sono certamente importanti, sono
però necessarie delle precisazioni. Intanto i dati non sono stati generati da una campionatura
109
Reperibile in: http://www.wikischool.it/index.php/documenti [17 gennaio 2014].
157
statistica ma dall’adesione volontaria delle scuole alla procedura di indagine on-line. Si può
quindi supporre che vi sia stata una selezione delle scuole “alla fonte”, riconducibile a fattori
quali la motivazione dei dirigenti e dei docenti, l’efficienza nella trasmissione delle
informazioni, l’efficacia dell’organizzazione interna, la dimestichezza con l’ambiente virtuale,
contingenze molto diffuse quali la presenza di un dirigente o di un reggente o il recente
dimensionamento in istituto comprensivo. In secondo luogo le risposte date rappresentano
esclusivamente il “dichiarato” da parte delle scuole, un “oggetto” di consistenza molto
scivolosa da diversi punti di vista: si può correttamente dire che i dati del monitoraggio
rappresentino ciò che le scuole pensano di se stesse e come vedono la propria attività in
relazione ad indicatori, tranne alcuni, assai generici. Molte delle domande poste erano
suscettibili di una molteplicità di interpretazioni, per sfumature di significato e per intensità
quantitativa dei riferimenti. Risposte affermative alla stessa domanda, che quindi assumono la
stessa rilevanza nella rappresentazione finale, sono in realtà riconducibili ad aspetti differenti,
qualitativamente e quantitativamente. Per la maggior parte dei quesiti, infatti, non erano
indicati benchmarks o descrittori ma solo aspetti qualitativamente espressi. La discrezionalità
della scuola nella scelta delle risposte, unita al fatto che i compilatori potessero essere il
singolo dirigente o un insegnante o dei gruppi di docenti, senza che fosse previsto un
passaggio formale al Collegio dei docenti, con il compito di “validare” il contenuto delle
risposte, è stata quindi assoluta, con tutti i possibili effetti distorsivi connessi.
È possibile, per i motivi sopra esposti, rilevare all’interno dei risultati incongruenze
palesi e contraddizioni che rendono il quadro dei caratteri delle istituzioni scolastiche del I
ciclo di istruzione parzialmente attendibile, ma comunque ricco di spunti per ulteriori
approfondimenti e riflessioni. In relazione alla parte generale, ad esempio, appare poco
comprensibile il dato relativo alla prima domanda, per cui le istituzioni scolastiche
riconoscono come elementi che hanno determinato la modifica del POF in primo luogo
l’adeguamento alle ‘Indicazioni per il Curricolo’ (61%), più dell’adeguamento ai nuovi
bisogni formativi del territorio (59%), oppure delle proposte innovative del collegio docenti
(52%), o esperienze di autovalutazione di istituto (23%) e addirittura più di un nuovo
dimensionamento (17%) che ha coinvolto ben più del 17% delle scuole, in quanto
le
Indicazioni costituiscono un riferimento in primo luogo per il curricolo e non per il POF. Il
dato è soprattutto in contraddizione con le risposte alle domande 4A e 5A, là dove viene
indicato che tra gli strumenti dell’autonomia per l’articolazione del lavoro collegiale la
percentuale di diffusione delle commissioni dipartimenti disciplinari interessa meno della
158
metà delle scuole, mentre la costituzione di commissioni corrispondenti agli ambiti del POF,
che normalmente hanno un contenuto trasversale e non strettamente legato al curricolo, è
molto maggiore. Il dato, per quanto non chiaro, conforterebbe l’ipotesi che le scuole abbiano
un approccio olistico alle due “chiavi” della propria azione, POF e curricolo verticale, vicino
alla concettualizzazione di ambiente di apprendimento. Anche la percentuale di risposte
relative all’integrazione fra figure strumentali e collegio docenti (43%) potrebbe essere letta
in questo senso. Si può però ipotizzare che la diffusione oltre il 90%, della voce “ampliamento
dell’offerta formativa”, avvenendo dunque per molte scuole in assenza di strumenti di
confronto e progettazione, quali le commissioni, riconduca invece ad un’idea di sommatoria
di iniziative individuali, al già citato “progettificio”. Dall’analisi dei flussi di bilancio
presentata nel rapporto ‘La scuola in cifre’ relativo all’anno scolastico 2010/2011, si osserva
per esempio che i progetti più diffusi sono quelli relativi all’area espressiva (motoria e
sportiva, artistica e musicale). Dal confronto della spesa media per progetto sono però i viaggi
di istruzione ad ottenere mediamente il finanziamento più alto (Miur, 2011, p.40).
Anche il dato molto basso dell’utilizzo della quota di istituto del curricolo (18%),
appare in contraddizione con una forte contestualizzazione del curricolo stesso.
Il nucleo tematico di indagine “L’ambiente di apprendimento” non è presente nel
questionario generale ma in quello specifico per i tre livelli di scuola, scelta che rappresenta di
per sé la concezione di tre “ambienti” separati: la progettazione verticale del curricolo stesso,
non a caso, interessa solo il 30% delle scuole primarie – segmento intermedio – che hanno
risposto al questionario, nonostante il 95% delle 8.625 istituzioni scolastiche abbia dichiarato
di praticare la continuità verticale fra scuola dell'infanzia e primaria e il 90% delle 7.341
istituzioni scolastiche del primo ciclo che hanno risposto, abbia dichiarato di praticare la
continuità verticale fra scuola primaria e secondaria di primo grado 110.
110
Per la continuità verticale fra scuola dell'infanzia e primaria i descrittori maggiormente indicati dalle
istituzioni scolastiche sono, nell’ordine: Commissione continuità. Oltre il 56% delle istituzioni scolastiche ha
attivato una commissione continuità; Progettazione di attività comuni. Le istituzioni scolastiche e le scuole
dichiarano tale attività per il 42%; Incontri di confronto e co-progettazione tra docenti. Le istituzioni dichiarano
di praticare tali incontri nel 35% dei casi; Incontri di conoscenza tra docenti. Mediamente vengono previsti
incontri nel 35% dei casi. Nella scuola paritaria tali incontri risultano maggiormente frequenti (49%) con punte
del 61% nel Sud.
159
Vengono poste tre domande (C14-C16), una relativa agli spazi fisici, una alle
metodologie, una alle modalità di insegnamento. È impresa ardua ricavare dalle risposte alla
domanda C15 (scuola primaria) e D16 (secondaria di I grado):
«La scuola usa metodologie che valorizzano/favoriscono… Le esperienze e le
conoscenze, L’inclusione, La didattica personalizzata, La didattica per esplorazione e
scoperta, La didattica per competenza » .
una rappresentazione della scuola italiana, per la genericità delle opzioni cui qualsiasi
istituzione scolastica non può che rispondere affermativamente, pena il disconoscimento della
propria funzione. Si tratta di uno dei quesiti più confusi del questionario, in cui le voci
proposte afferiscono a “universi” concettuali diversi, tra finalità, obiettivi, modelli didattici,
strategie, che restituiscono l’idea di un concentrato di “parole d’ordine” rispetto alle quali
perde di consistenza ciò che corrisponde loro nella pratica.
Infatti le risposte si appiattiscono sulla frequenza “abbastanza” tra quelle proposte
(tutti i dati tra il 50 e il 60 per cento; solo nell’item relativo all’inclusione il numero di
risposte “molto” è superiore a quello “abbastanza”). Può essere di qualche interesse vedere
come le scuole si “riconoscono” maggiormente nei modelli didattici proposti attraverso
l’espressione dell’opzione “molto”.
Le risposte indicano:
-
Incontri sistematici tra sezioni e classi (18%). Nonostante sia prevista in più della metà delle
istituzioni scolastiche una commissione continuità, solo due scuole su dieci prevedono gli incontri tra i bambini
di scuola dell’infanzia e gli alunni della scuola primaria.
Per la continuità verticale fra scuola primaria e secondaria di primo grado i descrittori maggiormente
indicati dalle istituzioni scolastiche sono, nell’ordine:
- Commissione continuità (64%)
- Progettazione di attività comuni (41%).
- Incontri di conoscenza tra docenti (36%).
- Incontri di confronto e co-progettazione tra docenti (34%).
- Incontri sistematici tra le classi (11%).
160
Esperienze e Inclusione
Didattica
conoscenze
competenza
per Didattica
Didattica
personalizzata
per
esplorazione
e
scoperta
Primaria
60,5%
55%,
27,3%,
26,5 %
22,9%
54,1 %
48%
26,4%
26,6%
14,2%
statale
Secondaria
di II grado
statale
Il quesito C16/D17 pone invece un domanda più puntuale e le risposte rappresentano
uno dei dati più interessanti di tutto il monitoraggio.
Rispetto alle modalità di insegnamento “molto” utilizzate, le risposte sono state così
distribuite a livello nazionale (erano possibili più opzioni):
Primaria
Lezione
Percorsi
Lavoro di
Didattica
Peer
frontale
individualizzati
gruppo
laboratoriale
education
71,4%
22,7%
21%
17,6%
7,3%
76,1%
24,6%
17,2%
17,5%
6,3%
statale
Secondaria
di II grado
statale
Le risposte appaiono in contraddizione con la percezione delle scuole della capacità di
innovare la propria didattica. È stato infatti chiesto se hanno attivato progetti di
autovalutazione di istituto e il 72% delle istituzioni scolastiche ha risposto affermativamente,
e la ricaduta delle attività di autovalutazione e autoanalisi riguarda, nell'ordine:
-
l'innovazione metodologico-didattica (57%).
-
richiesta specifica di formazione (53%)
-
diverse modalità di progettazione (49%)
161
Alla specifica richiesta di esprimersi sugli insegnanti della propria scuola, oltre la metà
dei dirigenti scolastici risponde che essi mostrano un’insufficiente preparazione pedagogica.
Dai risultati dell’indagine ‘TALIS 2008’ si evince che l’Italia è il paese con il massimo grado
di “Convinzioni tradizionali di tipo trasmissivo” e il livello più basso di “Convinzioni di tipo
costruttivista”111. Un’ipotesi che scaturisce osservando i dati relativi ai risultati di
apprendimento degli studenti quindicenni PISA e all’indagine TALIS, è che vi possa essere
una relazione tra le differenze per aree geografiche che presentano entrambi i set. È infatti
interessante rilevare che nell’area Sud e isole la “forbice” tra le concezioni di tipo tradizionale
e trasmissivo e quelle student-oriented è molto ampia, mentre nel Nord e ancora di più al
Centro le adesioni ai due approcci tendono ad equivalersi (De Sanctis, 2010, p. 20), e che ciò
è in sintonia con il quadro di sensibili differenze negli outputs di apprendimento tra le
medesime aree geografiche confermate da tutte le indagini sugli apprendimenti.
Per quanto riguarda alle tipologie di cooperazione tra docenti, le risposte ai corrispettivi
quesiti112 portano a rilevare che in tutti i paesi, Italia compresa, le pratiche di coordinamento e
111
Per misurare l'atteggiamento dei docenti verso le diverse concezioni dell'insegnamento TALIS ha
utilizzato una scala composta da 8 item che richiedevano di esprimere accordo-disaccordo rispetto ad
affermazioni riconducibili a due diversi filoni teorici sulla didattica. Sulla base dei risultati di altre ricerche
TALIS ha considerato tre dimensioni base dell’insegnamento di qualità:
- chiara e ben strutturata gestione della classe (che include le componenti chiave dell’istruzione diretta)
- orientamento dello studente (in un clima di supporto e istruzione individualizzata)
- attivazione cognitiva (incluso l’uso di contenuti profondi, compiti di ragionamento di livello superiore
e altri tipi di attività impegnative). Queste dimensioni base sono intese come “fattori latenti” collegati, ma non
identici, con specifiche pratiche educative. Talis ha usato una versione generale di questo modello identificando
le attività strutturate, attività orientate allo studente e attività di miglioramento ed accrescimento delle capacità
analitiche e conoscitive come dimensioni base delle pratiche di insegnamento. Cfr. OECD (2009). Creating
Effective Teaching and Learning Enviroments: First results from TALIS, Paris: OECD, 91-9.
112
Collaborazione per l’insegnamento
c) Discutere e selezionare il materiale didattico (p.e. libri di testo, quaderni di esercizi)
d) Scambiare materiale didattico con i colleghi
e) Partecipare a riunioni collegiali relative a classi di età di studenti a cui insegno
f) Assicurarsi che siano applicati criteri comuni per valutare i progressi degli studenti
g) Discutere dei progressi nell’apprendimento di singoli studenti
Collaborazione professionale
h) Insegnare in compresenza in classe
i) Partecipare ad attività professionali per l’apprendimento ( p.e. gruppi per la supervisione)
162
di scambio di materiale e informazioni prevalgono sulle forme di collaborazione
professionali113.
Anche il ruolo delle famiglie nella vita della scuola registra per l’Italia due fenomeni. Come
rilevato nel rapporto Pisa 2009 le modalità di coinvolgimento più frequenti sono, sia nei paesi
OCSE in generale, sia in Italia, soprattutto quelle relative alla discussione con gli insegnanti
sul comportamento o sui progressi del proprio figlio, sia su propria iniziativa (OCSE 59%,
Italia 66%), sia su iniziativa degli insegnanti (OCSE 57%, Italia 45%). Colpisce il fatto che il
coinvolgimento dei genitori avvenga con maggiore frequenza per iniziativa dei genitori che
dei docenti. Tra le altre opzioni esprimibili attraverso il questionario (coinvolgimento e
partecipazione ad alcune attività scolastiche, quali attività di tipo manuale, attività
extracurriculari, attività della biblioteca o del centro multimediale, la conduzione di una
lezione o di una presentazione a scuola, partecipazione agli organi collegiali della scuola), si
registrano percentuali inferiori al 20%, ma comunque lievemente superiori alla media OCSE.
Un ultimo dato da riportare è quello relativo al profilo lavorativo dei docenti, perché
questo si configura come una variabile essenziale per i caratteri del contesto scolastico. È
singolare che nel ‘Rapporto Euridice 2008 – Responsabilità e autonomia degli insegnanti in
Europa’ –
il numero totale di ore di lavoro per l’Italia non viene riportato, visto che è
definito solo in numero di giorni (per anno scolastico) e in termini di attività (non
quantificabili) che gli insegnanti devono svolgere114.
Abbiamo visto nel § 4.5 che nelle classi italiane il numero di alunni per docente è
inferiore a quello degli altri Paesi OCSE e che ciò è spiegato, nell’ordine, da un tempo scuola
j) Osservare le classi di altri docenti e preparare elementi utili per il feedback
k) Impegnarsi in attività comuni su differenti classi e gruppi di studenti (p.e. progetti).
l) Discutere ed accordarsi sulle funzioni trasversali alle diverse discipline dei compiti a casa. (Ibidem)
113
Come rilevato da De Sanctis «A livello nazionale merita attenzione l’andamento delineato dagli
indici non tanto per le grandi aree geografiche Nord, Centro e Sud, bensì rispetto al contesto demografico e
urbano nel quale operano gli insegnanti. Si rileva, difatti, che il maggiore scarto tra le frequenze relative alle due
forme di cooperazione si ha nei centri urbani di grandi dimensioni. Un dato indicativo che è soprattutto nei
contesti metropolitani c’è bisogno di stimolare maggiormente una cultura delle collaborazione di tipo superiore.»
De Sanctis G. (2010). TALIS. I docenti italiani tra bisogni di crescita professionale e resistenze. FGA Working
Paper 24 (2/2010).
114
Reperibile in: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/094IT.pdf
163
più lungo, da un minor impegno in termini di orario di cattedra dei docenti e da una
composizione delle classi con un minor numeri di alunni/studenti. Attraverso questi dati
viene chiarita anche la questione, per molti versi dirimente, della retribuzione dei docenti
italiani:
Sempre i dati OCSE [Fonte:] mostrano, infatti, che, mentre in termini di retribuzione
pro-capite (al 15-esimo anno di insegnamento) l’Italia presenta in tutti gli ordini di
scuola valori decisamente inferiori (il 18 per cento in meno nella primaria, il 17 nella
secondaria inferiore e il 20 in quella superiore), in termini orari il divario si riduce fino
al 5 e il 9 per cento nella primaria e secondaria inferiore. (OECD, 2006, 62).
La ragione per cui nel presente lavoro, che ha per oggetto l’ambiente di
apprendimento, si fa riferimento
al parametro dell’orario di lavoro dei docenti, è da
ricondursi all’idea che questo sia un tratto di fondamentale importanza per la realizzazione di
una comunità professionale in una istituzione scolastica e che costituisca quindi un elemento
decisivo per l’allestimento di setting didattici e contesti positivi per l’apprendimento.
164
CAPITOLO 3 METODOLOGIA DI LAVORO
3.1 Le domande della ricerca
Delle aree di criticità della scuola del I ciclo esposte nel capitolo 1, le prime due – i
risultati di apprendimento e la motivazione, o “affezione” all’apprendere – rappresentano
degli outputs, sono cioè “effetti” del processo di insegnamento/apprendimento, variabili
dipendenti, la cui modifica rappresenta sicuramente una consegna per la scuola, ma che nulla
rivelano circa gli strumenti e i modi attraverso i quali vengono perseguiti. L’ultima –
l’ambiente di apprendimento – può essere considerata invece un ambito nel quale si colloca la
capacità trasformativa della scuola, seppur non assolutamente indipendente perché legato
anch’esso a variabili date, come gli investimenti nel settore istruzione, i vincoli normativi e
contrattuali, le caratteristiche del sistema scolastico,
Il quadro presentato nel Capitolo 1 restituisce un’immagine molto tradizionale del
contesto scolastico, che sembra dare ragione a quegli autori (Biondi, 2009) che utilizzano la
metafora del:
viaggiatore dell’800 il quale, se catapultato nell’Italia del presente, non è in
grado di riconoscere niente di tutto quello che lo circonda, tanti e tali sono le
trasformazioni nella vita quotidiana, ma che appena entra in un’aula capisce subito di
essere in una scuola (5).
L’idea di fondo è che i principali dispositivi della scuola italiana, lo spazio, il tempo,
l’organizzazione dell’insegnamento/apprendimento ed i ruoli, abbiano mantenuto un’
impostazione, un “allestimento” ed una concezione sostanzialmente immutati nel tempo.
Con tutti i distinguo che si possono applicare ad una affermazione così generica,
limitando lo sguardo alla scuola del I ciclo, si può sostenere che nell’organizzazione
dell’ambiente di apprendimento e nelle esperienze di insegnamento/apprendimento
permangano modalità di lavoro prevalentemente individuale (tra i docenti e tra gli
alunni/studenti), orientamenti metodologici trasmissivi, ispirati da concezioni lineari e
sommative della conoscenza e caratterizzati da setting didattici rigidi e scarsamente
contestualizzati (Tagliagambe, 2008; OECD, 2008; FGA 2011; MIUR 2012).
La questione iniziale – nodale – dalla quale si è mosso il mio percorso di ricerca, è
l’interrogativo se, a partire da esperienze messe in atto, si possano individuare e implementare
165
innovazioni dell’ambiente di apprendimento coerenti con i caratteri dell’apprendimento
descritti dai più avanzati ambiti di ricerca.
La concettualizzazione dell’ambiente di apprendimento presentata nella parte I è il
paradigma preso a riferimento, presentato nel suo percorso di elaborazione e di definizione
scientifica.
Per quanto riguarda le domande cui la ricerca empirica intende portare un contributo, esse
sono:
– Se vi siano esperienze in atto che possano essere identificate come ambienti di
apprendimento innovativi alla luce di criteri autorevoli;
– Quali siano le interpretazioni dei protagonisti circa le trasformazioni messe in atto;
– Se e in che modo queste possano essere messe in relazione con le prospettive di
interpretazione dell’ambiente di apprendimento
– Quali implicazioni possano configurarsi rispetto alle innovazioni analizzate.
Come affermato da Biondi et al.,
La diffusione è uno dei fattori chiave di successo dell’innovazione stessa. Si tratta di un
processo che ha in genere tempi lunghi e che richiede un ‘contagio’ diretto per il suo
sviluppo. Tutti i momenti di trasformazione nella scuola hanno avuto bisogno di un
lungo processo di diffusione capillare delle nuove idee sia perché la scuola è un sistema
molto ampio ed articolato sia perché, per realizzare un processo efficace, è necessario
presentare non tanto o soltanto l’aspetto teorico dell’innovazione quanto piuttosto una
‘innovazione realizzata’: in un certo senso la fattibilità e la validità dell’innovazione
attraverso le attività di insegnanti che l’hanno realizzata. (2011, 9).
Rispetto alla cornice teorica delineata nel primo e nel secondo capitolo di questa
dissertazione, convergono sui quesiti iniziali della ricerca empirica le tre prospettive
attraverso le quali ho “delimitato” l’universo concettuale dell’ambiente di apprendimento: la
prospettiva socio-costruttivistica dell’apprendimento, quella delle competenze e quella
organizzativa. Ho infatti orientato il lavoro su un perimetro di indagine che corrispondesse ad
una “scuola” nel suo insieme, un’istituzione scolastica in cui l’aspetto organizzativo fosse
intimamente connesso con quello pedagogico, in cui il contesto didattico/strutturale fosse
orientato alla costruzione ed all’allestimento di un ambiente con una forte impronta sociale e
relazionale per l’apprendimento in termini di competenze per la vita e di saperi ancorati
all’esperienza.
166
Trattando delle domande della ricerca, mi è parso che esse possano stabilire una
“triangolazione” con le domande che i docenti della scuola oggetto dello studio di caso –
Scuola-Città Pestalozzi a Firenze – si sono posti per avviare il progetto di sperimentazione,
che verranno presentate nel capitolo 3, e con un documento di lavoro della Commissione UE:
1. Come organizzare le scuole in modo che possano fornire a tutti gli studenti la serie
completa delle competenze di base?
2. Come possono le scuole fornire ai giovani le competenze e la motivazione necessarie
a rendere l'apprendimento un'attività permanente?
3. Come possono i sistemi scolastici contribuire ad appoggiare la crescita economica
sostenibile a lungo termine in Europa?
4. Come possono i sistemi scolastici soddisfare in modo ottimale la necessità di fornire
equità, di tener conto delle diversità culturali e di ridurre l'abbandono scolastico?
5. Se le scuole devono soddisfare le esigenze educative di ogni singolo alunno, come si
può agire a livello dei programmi, dell'organizzazione scolastica e del ruolo degli
insegnanti?
6. Come possono le comunità scolastiche aiutare i giovani a diventare cittadini
responsabili, in armonia con valori fondamentali quali la pace e la tolleranza di
fronte alle diversità?
7. Come fornire al personale scolastico formazione e sostegno per affrontare i problemi
che si presentano?
8. Come possono le comunità scolastiche ricevere la guida e la motivazione necessarie
per avere successo? Come possono acquisire la facoltà di evolvere per poter affrontare i
cambiamenti a livello delle esigenze e delle domande? (UE, 2007).
2.1 Profilo metodologico della ricerca: indagine qualitativa e studio di caso.
I dati sono stati raccolti attraverso una metodologia coerente con le domande della
ricerca, che permettesse di investigare sia le interpretazioni soggettive dei singoli docenti, che
la dimensione istituzionale, per una rappresentazione complessiva del processo intrapreso.
L’intento è stato quello di studiare un caso, in quanto Scuola-Città Pestalozzi si configura
come esperienza unica in Italia per la sperimentazione di modelli didattico-organizzativi che
vadano oltre gli ordinamenti nazionali della scuola del I ciclo. Trattandosi di un complesso di
interventi sul contesto scolastico proposti per la prima volta nell’anno scolastico 2011/2012
ho ritenuto che non vi potesse essere una valutazione dell’efficacia del progetto, né tantomeno
167
una misurazione di questa attraverso l’applicazione di parametri stabiliti dall’esterno, quanto
piuttosto una rappresentazione dinamica del processo, delle idee, delle opinioni e delle
interpretazioni. Lo studio ha quindi un carattere esplorativo, in quanto “il caso” è stato
affrontato per il contributo che può fornire al dibattito sempre aperto sull’innovazione
scolastica, attraverso la ricostruzione del processo che da una riflessione pedagogica ha
portato alla sperimentazione di azioni e poi di nuovo a riflettere sulla loro messa in pratica.
La scelta di collocarmi nell’ambito della ricerca qualitativa è maturata nel corso degli
studi per il Dottorato, perché ho ritenuto che per lo spazio di indagine scelto, quello
dell’ambiente di apprendimento, fosse più congeniale un metodo che consentisse di tenere
conto della complessità della realtà, non riducibile al controllo delle variabili. Il rapporto tra
ricerca in educazione e metodi qualitativi e quantitativi è stato trattato ampiamente e a lungo
da una vasta platea di autori, con un ventaglio di posizioni che ha spaziato dalla più
intransigente opposizione, a riconoscimenti reciproci di legittimità scientifica nella
inconciliabile differenza, a proposte di sintesi dei due orientamenti in una prospettiva
“blended”115. Quando ho ipotizzato di svolgere una ricerca empirica con la finalità di
“cogliere” una situazione in trasformazione, ho ritenuto che gli elementi di interesse per le
domande che andavo delineando non potessero che essere gli “sguardi”, i confronti e le
inferenze dei soggetti coinvolti, in quanto ideatori e agenti di quel cambiamento. Solo
attraverso una lettura qualitativa avrei potuto rilevare le opinioni – esprimibili anche in
termini quantitativi – ma anche le diverse motivazioni delle stesse opinioni, gli “effetti”
riverberati dalla situazione su ciascuno, le riflessioni già in atto, le ipotesi di evoluzione. Ho
ritenuto interessante, come contributo per il dibattito sull’innovazione della scuola, poter
descrivere i passaggi e le scelte, riferire le problematiche, estrapolare una rappresentazione
115
«Le prospettive recenti che riguardano la ricerca educativa si avvalgono della teoria della
complessità una volta riferita alle scienze naturali, attualmente trasferita al complesso di fenomeni sociali,
all’interno dei quali gli autori collocano i fenomeni educativi.» Semeraro, R. (2011). L’analisi qualitativa dei dati
di ricerca in educazione. Giornale Italiano della Ricerca Educativa, IV -7 / 2011
Per la trattazione del tema e una bibliografia di partenza si può vedere Mantovani, S. (1998). La ricerca
sul campo in educazione. I metodi quantitativi. Milano: Mondadori; Mantovani, S. (1998). La ricerca sul campo
in educazione. I metodi qualitativi. Milano: Mondadori; Becchi, E., & Vertecchi, B. (1994). Manuale critico
della ricerca e della e della sperimentazione educativa. Milano FrancoAngeli.
168
nella quale ogni concetto, anche espresso da una sola persona, potesse costituire il punto di
partenza per altri processi di riflessione e trasformazione (Corrao, 2000, 31).
I contesti educativi possono essere sempre più adeguatamente conosciuti
proprio attraverso la scoperta sempre più profonda e articolata delle varie caratteristiche
che ne definiscono la complessità, evidenziata dall’insieme degli eventi ambientali e
culturali che attraversano tali contesti. Per questa ragione non è possibile ipotizzare solo
procedure di ricerca che semplifichino tale complessità (procedure presenti nelle
ricerche di tipo quantitativo), e rendano difficile l’individuazione di diversi piani di
lettura delle situazioni educative, ma è necessario far emergere prospettive nuove e non
previste che possono essere individuate applicando metodi di ricerca di tipo qualitativo.
(Semeraro, 2011, 106).
Aggiungo che, come già dichiarato nel § 1.2 della I parte, rispetto alla mia visione
della realtà, e quindi all’approccio che ho relativamente all’indagine della realtà, la
contrapposizione tra aspetti quantitativi e qualitativi non mi appartiene. L’orientamento
espresso da molti autori (Laeng, 1992, Mantovani, 1998, Vannini, 2009), nella loro trattazione
del rapporto tra metodi quantitativi e qualitativi nella ricerca pedagogica, restituisce a mio
avviso un quadro più stimolante, oltreché costruttivo, della annosa questione:
[…] si ritiene importante sottolineare due soli aspetti che emergono da questo ampio e
complesso dibattito sui paradigmi della ricerca […]
In primo luogo, la fondamentale importanza del perseguire la strada del dialogo e della
ricerca degli elementi di compatibilità fra “visioni del mondo”, che sono e restano di per
sé distanti, ma che – molto più spesso di quanto in genere ci si accorga – hanno bisogno
reciprocamente l’una dell’altra per mettere a fuoco le principali questioni che le realtà
sociali ed educative suggeriscono alla mente umana e che richiedono, alla comunità
scientifica, di essere affrontate al fine di migliorare la conoscenza e le pratiche
educative.
In secondo luogo, l’importanza di continuare ad evidenziare anche le diverse finalità
che il paradigma fenomenologico-qualitativo e quello quantitativo-sperimentale si
ripropongono, poiché è proprio nella dichiarazione trasparente ed esplicita di tali finalità
che si può meglio far progredire il dialogo e il confronto. (Vannini, 2009, 11)
La peculiarità dello studio di caso che più mi è apparsa convincente e coerente con il
tema dell’ambiente di apprendimento, è il suo approccio olistico, che tende a considerare il
169
caso nella sua globalità, l’orientamento a tenere conto il più possibile della complessità della
situazione in cui gli eventi si verificano, “il ricco particolare osservato” (Ibidem).
Una definizione esaustiva è quella di Mortari:
Lo studio di un caso è una strategia di ricerca che viene attivata quando s’intende
acquisire adeguata comprensione di un fenomeno visto nella sua singolarità e
originalità. Ciò che si cerca è una comprensione larga e profonda del fenomeno,
attraverso la messa a fuoco delle interazioni fra i vari fattori, senza occuparsi di
produrre generalizzazioni” (2007, 85).
Ciò che viene approfondito attraverso lo studio di caso è la conoscenza del processo e
la comprensione del contesto, un percorso di scoperta piuttosto che di conferma e disconferma
di variabili specifiche.
Come in ogni altra strategia di ricerca, il quesito che il ricercatore si deve porre è “che
cosa”, “chi”, “dove”, “come” e “perché” ed in tal modo si privilegia uno studio
analitico/esplorativo che descrive l’incidenza o la prevalenza di un fenomeno, ma anche
e soprattutto consente di determinare la narrazione di storie e la costruzione di un
esperimento qualitativo che dia la possibilità di esaminare, direttamente sul campo,
l’azione e il punto di vista delle persone coinvolte nello studio. (Tortora, 2006, 7).
Il lavoro del ricercatore è finalizzato alla ricostruzione di un quadro interpretativo
d’insieme, attraverso la mediazione, composizione e ricomposizione incrociata dei dati. Il
prodotto della ricerca si sviluppa in forma narrativa, con il contributo di tutti gli elementi,
testuali, visuali e schematici, in grado di rappresentare gli aspetti del fenomeno, ma
soprattutto le connessioni, le dipendenze e l’attribuzione di nuovi significati. La ricerca è il
risultato di una plurale elaborazione di conoscenza che si snoda attraverso le interpretazioni
del ricercatore e di tutti i soggetti ed i gruppi coinvolti, a partire dalle domande iniziali e con
costante atteggiamento di ascolto da parte del ricercatore rispetto agli elementi inattesi che
emergono dal confronto con il contesto.
Lo studio di caso (case study) è stato ampiamente analizzato ed applicato in diversi ambiti di
ricerca (Shulman, 1992). Una organizzazione in strategia di ricerca formalizzata si deve a
Robert Stake: uno studio, in un arco temporale ben definito che può anche essere molto lungo,
di unità di analisi delimitate, quali singoli soggetti, piccoli gruppi, classi, team di lavoro o di
studio, comunità, ambienti educativi, denominate appunto casi.
170
I casi sono dotati di una riconoscibilità, circoscritti in termini di spazi e di attori, con
caratteristiche di unitarietà e specificità che ne rendono sensato l’approccio come unità
autonome. La metodologia dello studio di caso è stata in molte occasioni utilizzata per
programmi e iniziative di innovazione didattica, caratterizzati da situazioni complesse e da
interdipendenza rispetto al contesto: in questa traccia si colloca lo studio compiuto a ScuolaCittà Pestalozzi.
Secondo Trinchero:
applicazioni tipiche degli studi di caso sono: a) descrivere e spiegare le connessioni
causali complesse che intercorrono tra i fattori considerati e che definiscono la
specificità intrinseca della tipologia di casi studiata; b) scoprire il modo in cui operano
questi fattori inquadrandoli all’interno di contesti e situazioni reali, all’opposto di
quanto fanno altri tipi di ricerche, tra i quali quelle sperimentali, che tendono ad isolare i
fattori dal contesto; c) descrivere gli effetti (visibili e meno visibili), in contesti reali, di
specifici interventi educativi e studiare le situazioni in cui uno specifico intervento
educativo provoca o non provoca gli effetti desiderati. (2013116)
Il setting della ricerca si presenta con una forma lineare:
1. Un quesito di ricerca o un oggetto d’indagine
2. Un postulato teorico
3. Una o più unità di analisi
4. Un collegamento logico tra dati e postulati
5. Uno o più criteri di interpretazione dei risultati.
Per quanto riguarda il punto 1, il quesito dal quale ha preso avvio l’intero percorso di
approfondimento teorico e di ricerca empirica è stato più volte ed in più forme esposto nel
corso di questo lavoro, ed in particolare nel paragrafo precedente.
Propongo qui la formulazione che ritengo più precisa rispetto alla raccolta dei dati compiuta:
116
Reperibile in:
http://www.edurete.org/public/pedagogia_sperimentale/corso.aspx?mod=2&uni=5&arg=2&pag=1 [13
dicembre 2013]
171
a) Scuola-Città Pestalozzi a Firenze si configura come un “ambiente innovativo di
apprendimento” alla luce dei criteri proposti dal quadro di riferimento teorico del
progetto ‘Innovative Learning Environments’ dell’OECD?
b) Quali categorie concettuali possono organizzare le interpretazioni dei docenti rispetto
ai temi fondanti dell’innovazione messa in atto?
c) Quali legami possono stabilirsi tra le concettualizzazioni emergenti dalla ricerca e le
prospettive teoriche relative all’ambiente di apprendimento?
d) Quali implicazioni possono configurarsi rispetto al tema dell’innovazione della scuola
del I ciclo?
Anche per quanto riguarda il punto 2, è stato ampiamente trattato il quadro teorico del
concetto di ambiente di apprendimento, rispetto al quale, è importante ribadirlo, il progetto
‘Innovative Learning Environment’ ha costituito un prezioso ed autorevole riferimento, utile
a definire chiavi interpretative frutto di una elaborazione approfondita e sistematica di
differenti postulati teorici.
Rispetto al punto 3, la scelta delle unità di analisi è avvenuta per specificazione dal generale al
particolare. Il primo livello è stato l’identificazione dell’istituzione scolastica nel panorama
generale della scuola del I ciclo in Italia, attraverso una ricognizione delle esperienze
potenzialmente identificabili come contesti innovativi. Scuola-Città Pestalozzi è una delle tre
scuole del I ciclo che operano con lo status di sperimentazioni ministeriali e l’unica delle tre
con un percorso di scuola primaria e di scuola secondaria di I grado 117; ciò, in considerazione
117
Scuola-Città Pestalozzi ha presentato la propria esperienza, nel periodo corrispondente alla ricerca di
Dottorato, in diverse occasioni pubbliche:
Seminario
Stati
generali
della
scuola
promosso dalla
Regione
Toscana,
Arezzo,
11
febbraio
2011,http://www.regione.toscana.it/regione/multimedia/RT/documents/2011/02/11/30c4d60f8b45971501c74a49
fba9f222_programmaa4arezzonuovo2.pdf; Seminario sulla qualità nella Scuola, Firenze, 14 giugno
2011:http://www.toscana.istruzione.it/novita/allegati/2011/maggio/programma_convegnoSCP13_14giugno2011.
pdf; Convegno nazionale Andis Valutare, Valutarsi … E Poi? Un circolo virtuoso per apprendere.Bologna, 15
marzo
2013,
http://www.andis.it/it/iniziative_nazionali/LX_Convegno_Nazionale_ANDIS_Bologna_15-
16_marzo_2013_programma.pdf; Convegno “Dalla scuola dei progetti al progetto di scuola, IC Ghandi Firenze,
http://www.icsgandhifirenze.gov.it/index.php?option=com_content&view=article&id=498:convegno-qdallascuola-dei-progetti-al-progetto-di-scuolaq&catid=98:convegno-ics-gandhi-8-aprile-2013&Itemid=121;
Seminario di studio Nuovi modelli per la formazione iniziale e continua degli insegnanti: tecnologie
172
della storia di questa istituzione che verrà sinteticamente esposta nel paragrafo 3.1, si è
rivelato essenziale per l’identificazione di una situazione nella quale fosse possibile osservare
in azione un approccio complessivo al contesto scolastico e non la proposta di un progetto
focalizzato su una sola variabile. Il secondo livello di scelta delle unità di analisi, ovvero
l’identificazione dei temi, è stato effettuato attraverso un processo di progressivo
approfondimento:
dall’analisi
della
documentazione,
a
quella
del
focus-group,
all’interpretazione delle interviste.
Inizialmente ho preso in esame tutta la documentazione relativa al progetto di
sperimentazione ed alla sua attivazione. Si è trattato in parte di materiali pubblici, reperibili
sul sito della scuola o nell’area non riservata della piattaforma Wikischool, e in parte
accessibili solo attraverso un accreditamento. Questo secondo
gruppo di materiali ha
rappresentato un nucleo molto importante dello studio di caso, in quanto si è trattato di
contributi “autentici”, non mediati dalla finalità di una presentazione all’esterno (progetto,
rendicontazione, presentazioni a convegni) o prodotti per una richiesta esterna (focus-group e
interviste). Questa parte, presentata nel § 3.1, ha permesso di conoscere il progetto di
sperimentazione in termini generali, di ricostruire il processo di formazione delle decisioni, di
traduzione in azioni concrete, di periodico monitoraggio e di riflessione. Ai fini di una
comprensione corretta e profonda dei contenuti si è rivelato importante il fatto di essere stata
in servizio a Scuola Città Pestalozzi nei due anni precedenti l’esperienza di Dottorato e di
avere una conoscenza pregressa di alcuni caratteri fondamentali della scuola da un lato e dello
strumento della piattaforma Wikischool dall’altro.
Ciò ha reso possibile, per esempio,
ricondurre i diversi materiali ad una struttura organizzativa conosciuta e connettere le
informazioni ad una trama che è stata tessuta per gran parte al di fuori e oltre ciò che i verbali
o le rendicontazioni o le presentazioni riferiscono.
L’analisi della documentazione ha portato alla proposta di un focus-group esplorativo,
per l’identificazione dei temi e degli elementi da approfondire, sulla base delle percezioni di
un gruppo rappresentativo di docenti. Questa attività, esposta nel § 4.1, ha rappresentato un
punto di snodo della ricerca, che è passata da una descrizione, per quanto possibile oggettiva,
dell’apparato formale dell’attività della scuola (documenti progettuali, verbali, schede di
dell'apprendimento per le pratiche professionali, Firenze, 29 Novembre 2013; Futurtext 2013 – trame digitali
possibili del XXI secolo, Lucca 6/7 dicembre 2013, http://www.indire.it/eventi/?p=3151.
173
monitoraggio, presentazioni), alla dimensione soggettiva delle percezioni, interpretazioni e
rappresentazioni dei protagonisti (Sità, 2012).
Da questo punto in poi ho proceduto con un impianto di ispirazione qualitativofenomenologica per la raccolta e l’interpretazione dei dati. La procedura seguita, con la
sostituzione d ella proposta di interviste a quella di questionari, è stata conforme a quella
indicata da Manini:
a. Durante i focus, dopo lo stimolo iniziale, lasciare la parola alle insegnanti/educatrici
dei gruppi anche più di una volta, curando che tutte intervengano anche con discorsi
contraddittori. Provvedere alla registrazione completa.
b. Terminati gli incontri, trascrivere tutto il parlato, descrivendo il contesto spaziale,
temporale, relazionale del gruppo e accostando alle corrispettive fasi le osservazioni sui
comportamenti non verbali e paraverbali delle operatrici.
c. Terminata la seconda fase, quella della somministrazione dei questionari, occorre
trascrivere i testi delle risposte, raggruppandole in base alle tematiche.
d. Confrontare, dopo un primo livello di categorizzazione dei testi raccolti, i dati dei
questionari a domande aperte con quelli dei focus e interpretarli in maniera integrata .
(2013, 49).
La tecnica di rilevazione delle informazioni basata sul focus group, rappresenta uno
degli strumenti classici di ricerca qualitativa nell’ambito delle scienze sociali.
L’idea di fondo di questo metodo – messo a punto negli Stati Uniti all’inizio degli anni ’40 da
Robert Merton per la conduzione di una ricerca sull’influenza dei media sui cittadini – è che
l’interazione sociale che si crea durante la realizzazione costituisca una risorsa importante per
l’elaborazione dei contenuti, in quanto permette ai partecipanti di elaborare e modificare il
proprio punto di viste confrontandosi con gli altri, definire meglio la propria posizione e le
proprie idee (Acocella, 2000; Corrao, 2000).
Un tratto distintivo del focus-group è il suo impiego per indagare aspetti della vita
quotidiana dei soggetti coinvolti, che vengono quindi messi nelle condizioni di riflettere
intenzionalmente e di confrontarsi su ciò che normalmente fa parte della loro sfera di azione.
I partecipanti al focus-group possono essere considerati dei testimoni privilegiati che
hanno avuto un’esperienza diretta del tema oggetto di studio ed il cui punto di vista
nasce dalla familiarità con il fenomeno studiato. (Frisina, 2010, 23)
174
Il focus-group proposto si è caratterizzato per alcuni elementi che lo differenziano
sostanzialmente da quelli della ricerca sociale tradizionale – gruppo di partecipanti che non si
conoscono, temi sui quali sono chiamati per la prima volta a formalizzare una propria
opinione – (Frisina, 2010) ma che lo accomunano invece alle caratteristiche dei focus-group
condotti in ambito educativo ed in particolare all’interno di istituzioni scolastiche, dove i
soggetti coinvolti non hanno una conscenza gli uni degli altri, ma condividono già un
percorso di riflessione sulle questioni educative o didattiche, per quanto declinate in modo
diverso da quello proposto dal ricercatore (Balduzzi, 2013). Corrao propone per questo tipo di
focus, la definizione di “discussione autocentrata” (2000, 18-19).
Nel capitolo quarto verrà tracciato il percorso che dalla proposta del focus-group ha
condotto alle interviste semi-strutturate proposte a tutti i docenti, presentando nel dettaglio la
costruzione degli strumenti e la discussione dei dati.
L’intervista è stato infatti lo strumento prescelto come fonte principale di raccolta delle
opinioni dei docenti. Le ragioni sono state essenzialmente due: una di carattere metodologico,
ovvero la possibilità, offerta da questo strumento rispetto al focus group, di ottenere una
maggiore quantità di informazioni da ciascuno, di dedicare un tempo più lungo a ciascun
intervistato per riflettere sulle domande-stimolo e per approfondire alcuni temi (Zammuner,
2003). La seconda ragione è stata invece prevalentemente di carattere pratico: in una scuola
nella quale la collegialità si esplica attraverso una molteplicità di forme e di raggruppamenti e,
trattandosi di una scuola primaria a Tempo pieno e secondaria di I grado a tempo prolungato,
quasi sempre in frequenti incontri programmati dopo il termine delle lezioni, l’organizzazione
di più focus-group sarebbe stata assai problematica. Il fattore/tempo, immediatamente emerso
come criticità dal primo focus-group, avrebbe reso di fatto improponibile una serie di
repliche. Per quanto l’interazione costituisca una situazione preziosa e imprescindibile per
cogliere i tratti di un’esperienza che avviene in una dimensione di comunità professionale, ho
deciso che un focus-group, unito alla lettura dei verbali del collegio docenti e delle
commissioni, potesse costituire una rappresentazione sufficientemente esauriente dei caratteri
principali della discussione interna alla scuola. Proprio perché i docenti sono impegnati in
molteplici occasioni di confronto collettivo, ho ritenuto che il tratto distintivo della ricerca
dovesse essere l’opportunità di far parlare ognuno di loro, operare una lettura dell’esperienza
basata sull’insieme dei contributi di “ciascuno/a separatamente dall’altro/a”, in modo che,
insieme alla restituzione della “coralità”, la rappresentazione fosse generata dalla
“sincreticità” delle voci.
175
Tra le tipologie di intervista riferite in letteratura (Mantovani, 1998) 118, ho scelto
l’intervista semi-strutturata come più congeniale per gli scopi della ricerca in quella
determinata fase. Essa si caratterizza per la proposta di domande da porre obbligatoriamente a
tutti gli intervistati, sebbene l’ordine di presentazione e la formulazione possano essere
modificati ed adattati allo svolgimento di ciascuna intervista:
con criteri di flessibilità, nel senso che il ricercatore può utilizzare ulteriori domande
rispetto a quelle previste, aumentando la quantità e qualità del materiale prodotto
dall’intervistato. (Semeraro, 2011, p. 102).
Viganò, nonostante metta in guardia dal rischio che la sequenza preordinata delle
domande impedisca l’apporto di nuovo concetti e limiti l’autonomia critica degli intervistati,
riferisce comunque che l’intervista semi-direttiva, per le sue caratteristiche di duttilità, è
idonea ad essere impiegata in una molteplicità di situazioni (2002, p.239).
Per quanto mi riguarda ho preferito proporre interviste con la registrazione e la conseguente
sbobinatura – per quanto ciò sia stato molto impegnativo – rispetto all’impiego di protocolli
scritti, perché temevo che la scrittura avrebbe comportato un rischio di limitatezza dei
contenuti e di superficialità, proprio per la difficoltà manifestata dai docenti a ritagliarsi dei
tempi per la riflessione. Con le interviste ho realizzato una “presa diretta” delle opinioni di
ciascuno, dando modo di contrarre od espandere le risposte sulla base delle traiettorie del
proprio pensiero, senza pilotare le risposte (Zammuner, 1998). Nel capitolo quarto saranno
descritte le procedure seguite per l’elaborazione della traccia e per la somministrazione delle
interviste.
Le analisi della documentazione e delle trascrizioni del focus-group e delle interviste
hanno rappresentato le principali tappe per lo svolgimento dello studio di caso, che si è quindi
articolato in due parti:
– la prima parte, descrittiva, necessaria per presentare gli elementi costitutivi
dell’ambiente di apprendimento e delle innovazioni introdotte. Senza questa parte le
118
L’impiego dell’intervista nella ricerca è stata diffusamente trattata fin dalla nascita delle scienze
sociali. Per un inquadramento contestuale ai metodi e agli strumenti della ricerca qualitativa si può far
riferimento al testo di Susanna Mantovani (1998), La ricerca sul campo in educazione. I metodi qualitativi.
Milano Mondadori. Più recentemente e più specificatamente ci si può riferire al testo Losito, G. (2004).
L'intervista nella ricerca sociale. Bari: Laterza e Sità, C. (2012). Indagare l'esperienza. L'intervista
fenomenologica nella ricerca educativa. Roma: Carocci
176
domande poste nel focus-group e nelle interviste sarebbero risultate incomprensibili
all’esterno. In questa prima parte si è collocato anche il riconoscimento di Scuola-Città
Pestalozzi come ambiente di apprendimento innovativo, alla luce dei criteri del
progetto ILE-OECD.
– La seconda parte, interpretativa, orientata a far emergere le interpretazioni e le
concettualizzazioni espresse dai docenti, organizzate in categorie pertinenti secondo
l’approccio della fenomenografia ermeneutica (presentata nel secondo paragrafo del
profilo metodologico della ricerca).
In parallelo ho avvertito l’esigenza di affiancare a questa direttrice altre azioni, nella logica
del coinvolgimento quanto più possibile profondo, propria dello studio di caso. Oltre alle
attività svolte per studiare il processo di trasformazione dell’ambiente di apprendimento
attraverso la “lettura” espressa dai docenti stessi, sia nella fase di progettazione che di
riflessione, ho scelto di partecipare direttamente agli incontri “speciali” dedicati alla
sperimentazione a metà ed al termine dell’anno scolastico. Gli incontri finali, in particolare,
denominati sessione didattica, sono stati realizzati immediatamente dopo lo svolgimento delle
interviste ai docenti ed hanno consentito di contestualizzare le interviste stesse in una
riflessione più ampia e condivisa. Il contenuto delle discussioni svolte all’interno dei gruppi di
lavoro dei docenti non ha potuto prestarsi ad una acquisizione completa, quale quella della
registrazione audio o video con trascrizione, perché ciò va oltre le risorse impiegabili
dall’attività di un singolo ricercatore e probabilmente si configurerebbe come anti-economico
per qualsiasi attività di ricerca, se non per brevi e alla fine scarsamente significative unità di
analisi. Si è trattato però di un momento importante di validazione dell’impianto complessivo
della ricerca ed in particolare della scelta dei temi che si andavano strutturando per la
discussione dei dati. Posso ragionevolmente affermare che le categorie concettuali che
costituiscono la discussione presentata nel Capitolo quinto rappresentino l’esito di un
percorso di analisi che ho cercato di fondare in modo scientificamente rigoroso sulla base dei
dati disponibili e materialmente “mostrabili” (le trascrizioni del focus-group e delle
interviste), ma che esse “risuonano” di tutta una serie di riflessioni, ragionamenti, espressioni
di opinioni personali che hanno accompagnato il lavoro di confronto tra i docenti nei momenti
da essi stessi predisposti allo scopo.
177
Ho aggiunto a questi nuclei di attività altre due azioni: la partecipazione alle serate di
presentazione delle “novità” ai genitori e un questionario per gli alunni, per le quali è
necessario spiegare la funzione all’interno della ricerca.
Gli incontri dedicati alla presentazione alle famiglie delle innovazioni didattico-organizzative
hanno rappresentato un ulteriore modalità di “rappresentazione” del contesto scolastico da
parte dei docenti, che hanno innanzitutto deciso di coinvolgere gli attori “genitori” nel
processo di trasformazione dell’ambiente di apprendimento, coerentemente con un rapporto di
collaborazione “storico” per questa scuola (cfr. § 3.1), hanno selezionato i temi e si sono
prestati alla realizzazione di simulazioni che mettessero i genitori nelle condizioni di
comprendere “vivendole” le esperienze scolastiche dei loro figli. Ciò mi è apparso, di nuovo,
coerente con uno dei cardini pedagogico-didattici della scuola che saranno approfonditi nel
prossimo capitolo, l’”imparare facendo”, assieme all’esigenza di cogliere una situazione in
trasformazione nella sua globalità.
La scelta se coinvolgere o meno gli alunni nella raccolta dei dati è stata più
combattuta. Da un lato ritenevo che essi fossero il primo gruppo di soggetti a cui fare
riferimento per intraprendere uno studio sull’ambiente di apprendimento. Nel tracciare però il
percorso della ricerca ho compreso che la prima scelta da compiere fosse tra l’andare alla
ricerca di una valutazione del progetto, e una dimensioni più esplorativa, che rendesse conto
in termini descrittivi del processo in atto, ma soprattutto fornisse una serie di contributi,
rispetto ai quali fosse rilevante l’originalità e la “densità” concettuale. In questo quadro ho
ritenuto che fossero i docenti, per i quali l’esperienza messa in atto era mediata dalla
consapevolezza professionale e dalla intenzionalità della propria partecipazione, i testimoni
privilegiati attraverso i quali indagare i contenuti della ricerca.
Una seconda ragione per la quale ho escluso di proporre un’indagine approfondita
sugli alunni, è stata che, nel corso dell’anno scolastico, la scuola stessa ha previsto una serie
di azioni di monitoraggio attraverso osservazioni in classe e somministrazione di questionari
agli alunni, oltre alla continua presenza di tirocinanti e frequente
di visitatori, per cui
proporre “batterie” di rilevazioni sia in forma di questionario sia, a maggior ragione, in forma
di intervista, si sarebbe configurata come una vera e propria azione di disturbo del regolare
svolgimento dell’attività didattica. Non ho però abbandonato completamente il desiderio e
l’intenzione di raccogliere il punto di vista degli alunni, se pur con una modalità non invasiva
e il più possibile integrata con le azioni dei docenti. Ho quindi concordato con i coordinatori
della commissione-alunni di occuparmi del questionario di valutazione finale per gli studenti
178
delle classi del III e IV biennio, che contenesse elementi funzionali alla ricognizione della
scuola e alla mia ricerca. Per questo scopo ho adattato una formulazione dello strumento
WIHIC (Fraser, 2008; Cfr. Allegato C). Si tratta di uno strumento costruito per lo studio
della percezione del clima della classe ed utilizzato per la valutazione del clima scolastico in
contesti diversi, attraverso successivi adattamenti. Ho ritenuto, infatti, che potesse essere utile
avere da parte dei ragazzi e delle ragazze più “grandi” un feedback rispetto alle trasformazioni
in atto, attraverso una rilevazione indiretta delle percezioni e delle opinioni, da confrontare
con le dichiarazioni degli insegnanti. Dei risultati del questionario è stato poi prodotto un
report, che viene qui presentato nel § 4.4 assieme ad un approfondimento delle caratteristiche
dello strumento, con il quale ho contribuito alla discussione e riflessione finale dei docenti
nella sessione didattica di giugno. Il lavoro è stato poi ripreso nell’anno successivo da
un’equipe del Dipartimento di Psicologia dell’Università di Firenze per una ricerca proprio
sul clima relazionale e sulle dinamiche socio-affettive all’interno della scuola.
A scopo di sintesi introduttiva della presentazione delle diverse metodologie di raccolta dei
dati, degli approcci interpretativi e della discussione dei dati stessi, posso schematicamente
rappresentare con uno schema la ricerca empirica svolta, nel quale la diversa intensità del
colore indica la diversa “densità” metodologica rispetto all’impiego dei metodi di raccolta e di
interpretazione dei dati. Il primo ambito, il colore più intenso, ha rappresentato il “core” della
ricerca, in quanto in ogni passaggio ho cercato di rispettare un protocollo rigoroso per la
messa a punto degli strumenti di rilevazione, per la messa a disposizione della base dei dati,
per il processo di elaborazione interpretativa.
Il secondo ambito, il colore più chiaro, ha avuto invece la funzione di triangolazione, di
stabilire delle corrispondenze tra la principale base di dati e le informazioni provenienti da
“altre” modalità di rilevazione, condotte con strumenti più “leggeri”, meno impegnativi e
meno approfonditi. È il caso delle osservazioni compiute nei gruppi di lavoro e del
questionario proposto agli studenti, per i quali ho utilizzato un approccio qualitativo simile a
quello del primo ambito (cercare punti di vista), piuttosto che quello quantitativo proprio delle
rilevazioni attraverso questionario.
179
Scelta del caso di studio: status sperimentale formalmente
riconosciuto, presenza in pubblicazioni, presentazioni a convegni.
Studio di
caso
Analisi della
documentazione
.
Focus-group
Osservazione
Partecipazione ad
incontri e seminari
Questionario alunni
Interviste
Come afferma Manini:
[…]l’approccio qualitativo alla ricerca richied[e] tempi lunghi, strumenti e fasi
metodologiche differenziate, strategie in sequenza. La pluralità degli strumenti permette
di raccogliere saperi e linguaggi che, confrontati tra loro e interpretati in maniera
integrata, possono offrire un quadro più completo rispetto a quelli ricavati con un
singolo strumento. (2013, 37)
Nel corso della ricerca ho cercato di attenermi alle indicazioni per la validazione delle
ricerche qualitative:
è necessario che l’osservazione sia sufficientemente prolungata e reiterata, che si
sottoponga a triangolazione (di metodi, fonti, osservatori), che passi attraverso un
colloquio critico con un collega (peer debriefing), che ci si interroghi su eccezioni e casi
alternativi, che si rivalutino le interpretazioni con i soggetti
interpellati (member
checking), che si sottoponga a un controllo esterno di autenticità l’intero procedimento
di ricerca (audit trial). È anche utile tenere un giornale di riflessione personale in tutto il
percorso. (Calvani, 2011, 24).
Rispetto ai diversi punti posso affermare:
– che il coinvolgimento (intendendo questo come “osservazione”) è stato prolungato e di aver
impiegato molto tempo nel contesto, in quanto il contatto con la scuola, con diverse modalità,
è stato mantenuto per l’intero anno scolastico 2011/2012;
180
– che l’osservazione è stata persistente, in quanto gli oggetti osservati sono rilevanti sia per i
docenti che per la tematizzazione dell’ambiente di apprendimento;
– di aver compiuto la triangolazione tra diverse fonti e motodi;
– di aver praticato il peer debriefing, attraverso la presenza di un pari esterno durante il focusgroup;
– di aver sottoposto la ricerca ai periodici controlli previsti dal percorso del Dottorato e di
averla presentata alla SIREF Summer School 2012 e al Convegno “La professionalità
dell’insegnante: valorizzare il passato, progettare il futuro” organizzato dal Dipartimento di
Scienze dell’Educazione dell’Università di Bologna il 20 e 21 giugno 2013.
– di aver prodotto dati adeguati dal punto di vista referenziale attraverso la registrazione
trascrizione delle interviste;
– di aver svolto
un’azione di member checking attraverso report e confronto sulle
interpretazioni (Lincoln e Guba, 1985; riportato in Calvani, 2011, 24).
Per i dati raccolti attraverso il focus-group e le interviste è necessario introdurre un
approfondimento rispetto al profilo metodologico complessivo della ricerca – lo studio di caso
– relativo all’approccio interpretativo fenomenografico che ho utilizzato per l’analisi delle
trascrizioni del focus-group e delle interviste. La “narrazione” della ricerca sarà poi esposta
nel Capitolo 5.
Prima fase
Analisi della documentazione pubblica e ad uso interno.
Strumenti: Thick description
Seconda fase
Focus-group esplorativo
Strumenti: Traccia per la conduzione del focus-group (Allegato A)
Analisi dei dati (trascrizione): metodo fenomenografico
Terza fase
Interviste
Strumenti: Intervista semi-strutturata (Allegato B)
Analisi dei dati (trascrizione): metodo fenomenografico.
181
2.2 L’interpretazione dei dati: l’approccio fenomenografico
Per l’interpretazione dei dati del focus-group e delle interviste ho deciso di adottare un
approccio fenomenografico.
La fenomenografia è una metodologia per l’interpretazione di dati di carattere qualitativo che
si è sviluppata con particolare riguardo all’ambito educativo (Marton e Booth, 1997, 111).
Gli autori cui si devono le prime proposte di ricerca e poi la definizione di una cornice di
riferimento sono stati, a partire dagli anni ’70, Ference Marton e Lennart Svensson, con un
processo di ricostruzione “a posteriori” di procedure adottate all’interno di processi di ricerca,
e non per deduzione su base filosofica o teoretica. Il termine è stato invece coniato
successivamente da Marton (1981) per indicare un modello di investigazione dei fenomeni
attraverso le concezioni dei soggetti coinvolti.
L’etimologia del termine deriva dal greco phainomenon e graphein, ovvero
descrizione di come le cose si presentano. Il primo autore ad aver utilizzato il termine
“fenomenografia” è stato lo psicologo Ulrich Sonnemann nel 1954, definendola un registro
descrittivo dell’esperienza soggettiva immediata.
L’approccio fenomenografico ha interessato molti autori ed è stato presentato
attraverso materiali che ne hanno trattato il profilo epistemologico all’interno del dibattito sui
metodi qualitativi in ambito educativo e gli aspetti metodologici nel contesto specifico di
studi empirici. In alcuni casi la fenomenografia è descritta come filone di ricerca che affonda
le proprie radici teoretiche in una tradizione fortemente contestualizzata (Svensson, 1997), in
altri casi le origini vengono messe in relazione con gli approcci filosofici della fenomenologia
(Uljens, 1996), mentre in altri studi ancora è descritta come una pratica di ricerca in costante
evoluzione attraverso diversi contesti e modalità di raccolta dei dati. (Hasselgren e Beach,
1997; Marton e Booth, 1997; Marton e Pong, 2005).
L’approccio fenomenografico è stato sviluppato prevalentemente da parte di un
gruppo di ricerca del Dipartimento di scienze dell’Educazione dell’Università di Goteborg,
guidato da Marton, negli anni ’70, nell’ambito di un corpo di ricerche sull’apprendimento
inteso come differenti modi nell’esperire il mondo, che possono essere scoperti e descritti dal
ricercatore. Il significato del termine non ha avuto, nel contesto del gruppo di ricerca di
Goteborg, una precisa definizione: si può dire che esso costituisce il “primo esempio” di
analisi fenomenografica, in quanto “emerge” come concetto da una ricerca empirica e non da
dei fondamenti teoretici rispetto alla natura della realtà e della conoscenza: gli assunti di
182
fondo pertinenti all’oggetto dell’indagine fenomenografica (le concezioni dei soggetti) sono
quelli propri dell’ermeneutica e della fenomenologia. Marton, uno dei principali autori che ne
hanno tracciato le linee, descrive la fenomenografia come un’indagine su base empirica,
orientata ad individuare le differenti modalità attraverso le quali le persone fanno esperienza,
percepiscono, comprendono e concettualizzano degli stessi fenomeni (1994, 53).
L’argomentazione di Marton consiste nel fatto che ogni fenomeno può essere compreso
attraverso un certo numero di chiavi di lettura che rappresentano le differenti relazioni
espresse da diversi soggetti rispetto al fenomeno stesso (Marton, 1988). Il significato
programmatico
conferito
alla
fenomenografia
si
connota
rispetto
agli
oggetti
dell’investigazione (le forme interpretative dell’esperienza soggettiva) e rispetto alle
procedure coerenti allo studio di fenomeni complessi e che presentano tutte variabili non
controllate.
I presupposti teoretici – ontologici ed epistemologici – che sottostanno la ricerca
fenomenografica sono:
a) un approccio olistico allo studio del pensiero, secondo il quale la dimensione interna della
mente e quella esterna della realtà sono concettualizzate come entità non separate ma
ontologicamente interrelate. Le realtà esiste attraverso le sue rappresentazioni, nel senso
attribuito a questa relazione dalla fenomenologia esistenzialista (Uljens, 1996, 6).
b) La conoscenza si fonda sul pensiero nella sua relazione con la realtà e può essere concepita
solo in termini relativi, di dipendenza dal contesto, nel senso attribuito a questa relazione dalla
filosofia ermeneutica (Svensson, 1997, 165).
I presupposti teorici prescindono, di per sé, dall’ambito tematico per il quale
l’approccio viene utilizzato, nel senso che è proponibile per interpretare le relazioni dei
soggetti rispetto a un qualsiasi fenomeno; l’indagine fenomenografica ha però, come già
riferito, un carattere esplorativo e contestualizzato (Svensson, 1997); questa è stata la
principale caratteristica per la quale l’ho individuata per l’analisi delle trascrizioni. Inoltre la
fenomenografia ha avuto un vasto impiego in studi rivolti ad indagare fenomeni educativi
quali l’apprendimento, l’insegnamento, la comunicazione e l’istruzione. Per queste ragioni mi
apparsa congeniale e coerente con il tema trattato dalla ricerca empirica svolta, dato che la
mia intenzione è stata proprio quella di cercare una matrice interpretativa per un processo di
trasformazione del contesto educativo. A fianco della metodologia ho costantemente tenuto
l’”intenzione” pedagogica della ricerca, che va aldilà del compito descrittivo:
183
Anche se le procedure possono essere analoghe e la correttezza e il rigore […] sono
rispettati, tuttavia se la raccolta e il trattamento dei dati possono essere solo descrittivi
secondo il significato fenomenologico, l’approccio pedagogico non può limitarsi a
questo. Fare ricerca con le insegnanti e nei momenti in cui si ricompone l’intero gruppo
(ricercatori e co-ricercatori), occorre procedere e comprendere quali consapevolezze
sono state acquisite, quali problemi sono stati impostati e interpretati in modo nuovo e
di più facile soluzione, quali strategie organizzative o procedurali si sono attivate nelle
menti di ciascuna e del gruppo.
La correttezza metodologica e l’acquisizione dei saperi scientifici in campo pedagogico
sono compiti precipui dei ricercatori, la capacità di leggerne i significati con sensibilità
e competenze operative quelli delle insegnanti e delle educatrici (Manini, 2013, 37)
La fenomenografia consiste in alcuni assunti di base, che ne fanno un approccio di ricerca più
che un metodo:
→ ciascuno si relaziona in modo diverso con i fenomeni del mondo circostante;
→ i fenomeni sono per questo percepiti e interpretati dai soggetti in modo diverso;
→ la fenomenografia si interessa delle variazioni di attribuzione di significato alle esperienze
da parte dei soggetti e le descrive.
L’approccio fenomenografico è caratterizzato dalla delimitazione di un ambito di
ricerca, dalla definizione precisa di un oggetto di studio, dalla messa a punto di procedure per
la raccolta e l’elaborazione dei dati, da una specifica forma che assumono i risultati e
focalizza in modo preciso il proprio oggetto di indagine nelle concezioni personali, nelle
relazioni qualitative rispetto alle stesse esperienze che differiscono in termini intrasoggettivi
ed intersoggettivi.
Le concezioni sono generate attraverso un processo aperto di interazione tra il
ricercatore ed i soggetti, nel senso che il ricercatore è guidato nella discussione dalle
“narrazioni” contestualizzate dei protagonisti (Svensson, 1997). L’analisi dei dati è compiuta
attraverso un confronto ricorsivo per somiglianze e differenze, con l’obiettivo di rilevare
criticamente le variazioni. Questo processo conduce alla formulazione di categorie descrittive
pertinenti ai contenuti ed alle strutture concettuali, che rappresentano, nel loro insieme e nelle
loro relazioni logiche, il risultato della ricerca. L’assunto fondamentale dell’interpretazione
fenomenografica è l’operazione di riduzione e di categorizzazione sui significati dei fenomeni
che restituisce una rappresentazione organizzata dell’insieme e delle parti (Svensson, 1997,
168).
184
In termini metodologici le unità descrittive della fenomenografia sono le
interpretazioni, le affermazioni sul mondo così come i soggetti ne hanno fatto esperienza
(Marton, 1997). L’oggetto della ricerca fenomenografica è proprio l’insieme delle differenze
di interpretazione, secondo due aspetti interrelati: uno che denota il significato globale del
fenomeno e uno che analizza la varietà delle interpretazioni riconducendole a delle categorie
interpretative (Marton e Pong, 2005).
Il dispositivo fondamentale dell’analisi fenomenografica risulta quindi essere quello di
comporre i dati in categorie che consentano di dar conto il più possibile delle
concettualizzazioni espresse dai soggetti. Il compito del ricercatore è quello di organizzare i
contenuti attraverso descrittori logicamente connessi che spieghino non solo le variazioni di
significato ma anche i modelli cui ricondurre tali variazioni.
Marton descrive il processo di analisi fenomenografica come un vero e proprio
processo di apprendimento, dove vi è un learner (il ricercatore), un oggetto di apprendimento
(come gli altri interpretano un fenomeno di interesse) e una situazione (la ricerca) che ha una
propria struttura. Questa struttura, come in molte altre situazioni di apprendimento, ha effetti
sulla conoscenza del ricercatore (cosa trae dalla ricerca) e dei soggetti studiati (cosa riescono
a portare nella ricerca) (Marton, 1997, 129).
In un passaggio, per me molto significativo, Marton afferma che fin dall’inizio il ricercatore
ha un visione chiara del suo oggetto di ricerca, che si implementa nella pianificazione sempre
più precisa della situazione nella quale i dati saranno raccolti. La raccolta dei dati apporta
continui contributi, anche inaspettati,
alla “visione” del ricercatore, che si fa
progressivamente più profonda e variegata. Sebbene, quindi, la ricerca sia delimitata
dall’inizio, tutte le fasi di raccolta e analisi dei dati rimodellano la ricerca stessa, fanno
compiere dei passaggi, la rendono densa e rimescolano gli elementi. (Marton, 1997, 132).
L’analisi fenomenografica ha quindi un carattere ricorsivo, essa si dispiega in una dinamica
di “interrogazione” continua e reciproca tra le conoscenze e le convinzioni acquisite dal
ricercatore ed i materiali empirici che l’indagine ha messo a disposizione. Questo impone che
il ricercatore abbia consapevolezza delle proprie conoscenze e delle proprie architravi
concettuali nell’approccio ad un determinato oggetto, che ne hanno probabilmente
determinato la scelta. Per quanto mi riguarda, questo è stato un elemento di forte riflessione in
quanto mi sono posta degli interrogativi rispetto ai possibili condizionamenti derivanti
dall’essere stata docente a Scuola-Città Pestalozzi negli anni precedenti l’esperienza di
Dottorato. Devo dire che ho rilevato una coerenza tra la mia posizione, che mi ha permesso di
185
indagare una situazione proprio per la conoscenza che avevo maturato rispetto all’oggetto
della ricerca; diversamente ciò avrebbe conflitto con una impostazione puramente
fenomenologica, nella quale il ricercatore necessita di accostarsi all’oggetto dalla sua ricerca
con “mente pura” (Uljens, 1996).
Per la raccolta dei dati, il genere di strumenti elettivo per l’approccio fenomenografico
sono le interviste che stimolano la riflessione degli intervistati sulla loro esperienza. Di solito
le domande sono il più possibile aperte, per consentire agli intervistati di adottare un proprio
registro e di selezionare, all’interno di un tema, gli elementi su cui intendono concentrarsi,
proprio perché la stessa espressione di un’opzione costituisce una fonte importante di
informazioni sulla rilevanza dei diversi aspetti, che non è pre-definita dal ricercatore.
Le interviste hanno quindi forma semi-strutturata: vengono poste domande di partenza e la
discussione evolve poi secondo il “sentire” dell’intervistato ed il suo percorso mentale. I dati
sui quali compiere l’analisi sono le trascrizioni delle interviste, che devono quindi essere
registrate.
La prima fase di analisi è la lettura dei materiali empirici. Nel mio caso, avendo
effettuato personalmente le interviste e, per buona parte, le trascrizioni, posso affermare che la
fase della lettura, nel suo affrontare sistematicamente l’insieme dei materiali, ha costituito un
continuum con le informazioni “registrate” durante l’acquisizione dei dati, anche se la
procedura di analisi dettagliata delle trascrizioni, descritta in seguito, mi ha permesso di
cogliere sfumature che mi erano sfuggite all’ascolto e soprattutto di “incrociare” i significati,
attraverso una scomposizione dei testi in unità che hanno assunto via via interpretazioni
differenti.
Dopo questa fase preliminare il ricercatore seleziona i materiali in base alla rilevanza per le
sue domande di ricerca, e attribuisce loro delle etichette, senza scartare definitivamente ciò
che in quel momento appare scarsamente rilevante, per potervi tornare in un secondo
momento.
La selezione delle unità testuali deve essere svolta in modo che, estrapolate dal contesto, esse
conservino il significato che è stato attribuito dal soggetto proprio in relazione a quel contesto.
Anche in questo caso, così come avviene durante lo svolgimento, la trascrizione e la lettura
delle interviste, il processo di selezione delle unità di testo si accompagna, nella mente del
ricercatore, alla formazione di “immagini” interpretative.
Gli estratti selezionati dalle interviste rappresentano la base di dati per l’analisi successiva. Le
unità (statements) estratte, infatti, in questo passaggio, cessano di “appartenere” all’intervista
186
ed al soggetto che le ha riferite, per diventare veicoli di un particolare significato. Si tratta di
un procedimento di classificazione nel quale il lavoro interpretativo del ricercatore è
determinante nell’attribuire a ciascun estratto i requisiti per appartenere ad una categoria
piuttosto che ad un’altra. Si tratta di un passaggio delicato, nel quale i rischi di “salti”
interpretativi sono innegabilmente presenti.
Il ricercatore, comunque, opera “ancorando” i concetti ai dati attraverso un’operazione
di confronto per somiglianze e differenze e, soprattutto, stabilisce le categorie a posteriori,
senza forzare le unità all’interno di caselle definite a priori. In questa fase il ricercatore opera
una continua scomposizione e ricomposizione dei raggruppamenti “interrogando” i dati: sono
questi a determinare le categorie e non viceversa (Marton, 1988, 155), finché le categorie si
“stabilizzano” in unità descrittive pertinenti e logicamente collegate capaci di descrivere
chiaramente l’oggetto della ricerca nel suo insieme e attraverso le sue sfaccettature.
All’interno dell’ambito più generale della fenomenografia, la fenomenografia
ermeneutica si caratterizza per non disgiungere l’interpretazione dei dati dalle radici
contestuali e storiche che caratterizzano il contesto, diversamente dalla neutralità indicata
dalla fenomenografia pura. Ho ritenuto che questa intenzionalità a-neutrale rispetto al
contesto, riferita da Ulijens, fosse più corrispondente alla mia ricerca, proprio per tutto ciò
che è stato argomentato intorno alla nozione di ambiente di apprendimento.
One main reason for such a step is that the meaning of human experience is possible to
determine only as a relation between its content and context (social, cultural, historical).
Further, since what is experienced occurs in a context and it is experienced by a specific
historical individual is not reasonable to understand it without taking it into
consideration. (Uljens, 1996, 119).
Ho riflettuto, inoltre, sull’approccio più coerente all’interno dello uno studio di caso che è
stato svolto su un’esperienza unica nel suo genere, fortemente radicata nel contesto fin dalla
sua nascita, progettata e portata avanti da docenti, gli intervistati, che hanno scelto di lavorare
proprio in quella scuola, individuandolo, appunto, nella fenomenografia ermeneutica.
Il carattere esplorativo che ho intenzionalmente attribuito alla ricerca ha incrociato, a
partire dalla definizione delle domande, le modalità operative della fenomenografia, ed in
particolare della fenomenografia ermeneutica, come idonee a rappresentare idee e concetti
mediati da una relazione profonda con l’esperienza da parte mia, come ricercatore, e da parte
degli intervistati. Ritengo che questa “densità” del rapporto con la realtà studiata non abbia
187
rappresentato un elemento di disturbo per il processo di generalizzazione operato, in quanto le
categorie concettuali messe a fuoco attraverso l’analisi dei dati, costituiscono una sorta di
“cerniera” tra l’approfondimento descrittivo/interpretativo del contesto specifico e le matrici
di un discorso che può dispiegarsi nell’incontro con altri contesti e situazioni. Ciò che
intendevo approfondire attraverso la ricerca empirica era proprio l’insieme dei punti di vista
dei docenti, per portare all’esterno ciò che solitamente rimane chiuso nelle impressioni di
ciascuno, dentro le stanze delle riunioni, dentro verbali e resoconti scarsamente condivisibili.
La ricchezza, invece, delle riflessioni di ciascun docente mi è apparsa un materiale prezioso
per contribuire, attraverso anche un solo concetto espresso in una singola intervista, al
dibattito sull’innovazione della scuola, perché quella riflessione, quel concetto, si è sviluppato
nell’interazione con una realtà in trasformazione e con altri protagonisti competenti e
riflessivi.
La forma dei dati raccolti (la trascrizione di interviste semistrutturate) ed i contenuti di queste
(le percezioni dei docenti rispetto alla messa in atto delle trasformazioni progettate) sono state
coerenti con l’approccio fenomenografico ermeneutico.
Nel Capitolo quinto i risultati della ricerca sono presentati secondo le categorie
concettuali emerse dall’analisi. Prima di procedere con l’esposizione dei risultati è però
necessario presentare il contesto nel quale essi sono emersi, evidenziare, per quanto in forma
sintetica, gli elementi che lo caratterizzano. Cercherò di presentare le radici storicopedagogiche di Scuola-Città Pestalozzi, mettendo in evidenza i tratti che ne hanno
contraddistinto il percorso fin dalla sua nascita e dei quali è tuttora possibile “leggere” il
segno. Il progetto di sperimentazione attuato nell’anno scolastico 2011-2012 sarà analizzato
nei diversi aspetti, attraverso la documentazione di riferimento, per rendere comprensibili i
riferimenti utilizzati nel “discorso” sviluppatosi con i docenti attraverso il focus-group e le
interviste.
188
CAPITOLO 3 SCUOLA CITTÀ PESTALOZZI A FIRENZE
3.1 Le radici sperimentali di Scuola Città Pestalozzi
Scuola-Città Pestalozzi è stata fondata nel gennaio del 1945 da Ernesto Codignola 119 e
dalla moglie Anna Maria Melli all’indomani della fine della seconda guerra mondiale.
119
Ernesto Codignola (Genova, 1885- Firenze, 1965). Compiuti gli studi in filosofia e pedagogia a
Genova e a Pisa, iniziò la carriera come docente e pubblicista. L’adesione al Fascismo lo portò a collaborare con
G. Lombardo Radice e G. Gentile alla riforma del 1921 e del 1923. Nel 1923 fu chiamato a far parte della prima
commissione del Consiglio superiore della Pubblica Istruzione, incarico che, con qualche interruzione, conservò
fino al 1932. Dal 1923 fino al 1936 fu direttore della Scuola di magistero di Firenze e professore fino all'anno
accademico 1954-55.
I suoi interessi furono soprattutto rivolti alla formazione dei maestri e alla ricerca storico-pedagogica
finalizzata all'esigenza di analizzare esperienze passate, dalla pedagogia rivoluzionaria in avanti, per trarne
suggerimenti utili per il presente. Nel 1917 raccolse alcuni scritti sul problema degli insegnanti nel volume, edito
a Catania, La riforma della cultura magistrale che può essere considerato come il primo risultato di un'attenzione
da lui dedicata con sempre maggiore intensità a quello che egli ritenne sempre fosse il nodo fondamentale della
scuola italiana. G. Lombardo Radice aveva troncato la collaborazione con il fascismo ed aveva abbandonato la
direzione generale dell'istruzione primaria dopo il delitto Matteotti. La crisi del C. si verificò più tardi, quando le
ultime speranze di poter utilizzare il fascismo per il rinnovamento della scuola crollarono di fronte ai
travisamenti che le modifiche introdotte dai ministri che erano succeduti al Gentile avevano apportato alla
riforma: la fascistizzazione della scuola come strumento di propaganda del regime. Nel 1945, sulle rovine della
durissima guerra, Codignola aveva fondato con la collaborazione della moglie la Scuola-Città Pestalozzi nel
popolare quartiere fiorentino di Santa Croce. Qui mise in pratica i suoi principi fondamentali dell’educazione
come autoformazione e della libertà come conquista che si realizza in un processo che non può fare a meno
dell’autorità. Il maestro esercita l'autorità liberatrice e rinnova continuamente la propria presenza nella scuola
servendosi di tecniche didattiche senza ridurle a schemi applicati meccanicamente ma rinnovandole di continuo.
La scuola deve essere impostata come una comunità di vita e di lavoro nella quale la formazione del fanciullo
avviene attraverso la socializzazione.
Nel 1950 fondò la rivista Scuola e Città della quale fu direttore fino alla morte e che ospitò i suoi ultimi
interventi spesso vivacemente politicizzati e diretti contro il governo scolastico della Democrazia cristiana, il
perpetuarsi, in forme diverse ma pur sempre preoccupanti, dell'accentramento burocratico, i cedimenti alle
ingerenze confessionali nella scuola pubblica e l'anarchia delle scuole private.
Per la biografia si veda: D. Izzo, Una vita, in Prospettive storiche e problemi attuali
dell'educazione,Studi in onore di E. C., Firenze 1960, pp. V-XLIX. Per una sintesi vedi Codignola, Ernesto
189
Fu intitolata al pedagogista svizzero Johann Heinrich Pestalozzi(1746-1827)120, con
l’intento di condividerne i principi di un’educazione complessiva della persona, secondo
un'unità di cuore, mente e mano. Si trova nel centro di Firenze, in via delle Casine, nel
quartiere di Santa Croce, nell’area verde situata immediatamente dietro la chiesa di Santa
Croce, dove anticamente si trovavano gli orti dell’annessa abbazia.
Gli obiettivi principali del progetto originario erano quelli di offrire un servizio alle
famiglie disagiate del rione, tra i più popolari di Firenze e pesantemente segnato dalla guerra e
dall’occupazione, di costituire uno spazio educativo per la formazione del cittadino, dove
coniugare l'istruzione ed il consolidamento di una coscienza civica e democratica
all’indomani del ventennio di dittatura fascista.
Rappresenta, in quegli anni, una delle pochissime scuole private di orientamento laico in
Italia.
Il simbolo della scuola – una tartaruga sormontata da una vela – ed il motto – festina lente121,
affrettati lentamente – sono ripresi da quelli adottati da Cosimo I de’ Medici, che nel XVI
secolo ne fece l’emblema della sua flotta, e che compaiono in numerose raffigurazioni
all’interno di Palazzo Vecchio a Firenze.
(1982). Dizionario Biografico degli Italiani - Volume 26. Reperibile in
http://www.treccani.it/enciclopedia/ernesto-codignola_(Dizionario-Biografico)/ [14 settembre 2013].
120
«Pestalozzi, Johann Heinrich. Educatore e pedagogista svizzero di famiglia italiana (Zurigo 1746-
Brugg 1827). L’idea centrale della didattica pestalozziana è la persuasione che c’è un’arte, da cui possiamo
riprometterci la rigenerazione dell’umanità, e quest’arte è il metodo elementare «basantesi sulla vita integrale dei
rapporti familiari»: nell’istruzione spontanea e concreta offerta dall’ambiente familiare è il fondamento di
qualsiasi didattica dell’apprendere. L’arte educativa deve essere «esercizio e irrobustimento di poteri
fondamentali che sono la radice dell’umana spiritualità». […] L’insegnamento scolastico con il suo procedere
artificiale viola l’ordine della libera natura e perciò occorre rinnovarlo secondo il metodo materno. […]
Pestalozzi insiste particolarmente sull’importanza dell’intuizione, del contatto immediato con l’esperienza.
Soltanto gradualmente, attraverso la sistemazione e l’organizzazione di ciò che è stato intuitivamente colto, si
avrà il costituirsi del giudizio. È su questa base che Pestalozzi teorizza l’importanza del «contare», del
«misurare» e del «parlare» nel processo educativo, ponendo quindi (in modo talora esclusivo) l’accento sul ruolo
preminente che aritmetica, geometria, disegno e apprendimento delle lingue svolgono per una formazione
dell’educando.»
concreta
http://www.treccani.it/enciclopedia/johann-heinrich-pestalozzi_(Dizionario-di-
filosofia)/ [27 gennaio 2013].
121
Il motto “festina lente” è attribuito all’imperatore Augusto da Svetonio, anche se si tratta della
traduzione latina di una citazione greca.
190
Nel 1946 viene riconosciuta dal Ministero della Pubblica Istruzione come scuola di
"differenziazione didattica", nome dato allora alle scuole sperimentali.
Il simbolo ed il motto di Scuola Città Pestalozzi, come compare sulla parete dell’atrio.
L’organizzazione di Scuola Città è subito molto particolare: intanto ha una durata di 8
e non di 5 anni; i locali, come per le altre scuole elementari, sono forniti dal Comune di
Firenze e gli insegnanti sono statali, comandati presso la scuola dal Provveditore agli studi
(una minima parte è assunta e stipendiata dalla Fondazione Scolastica “G.Gori”). Anche i
tempi di apertura sono diversi dal solito: si inizia alle otto e mezzo e si finisce alle cinque e
mezzo del pomeriggio.
Vi si ritrovano ragazzi ed insegnanti diversi per estrazione sociale, per orientamento
religioso e politico, che della tolleranza e della comprensione reciproca fanno una regola di
vita. É una scuola largamente sperimentale sia sul piano didattico, che su quello
dell’organizzazione democratica della vita comunitaria. Viene cogestita, dagli adulti e dai
ragazzi, come una piccola città, dotata di un'amministrazione in miniatura con sindaco,
assessori, consiglieri comunali e corte di giustizia. Da questi aspetti deriva l’appellativo
“Città” nel nome della scuola.
L’organizzazione poggia sulla partecipazione attiva degli insegnanti e degli alunni a
tutte le attività in cui si articola la vita della comunità. Tutti partecipano ad ogni lavoro, da
quelli più umili come la pulizia casalinga e la cucina, alle cerimonie più solenni. Dal servizio
di portinaio e di cuoco alla tutela dell’ordine e della giustizia, tutto è integrarsi di attività che
implicano le iniziative di tutti e coinvolgono la responsabilità collettiva.
191
La scuola è una città effettiva, un’esperienza di autogoverno comunitario. Al suo
interno trovano spazio attività manuali come tipografia, falegnameria, orto, e per la
formazione culturale e insieme democratica, il giornale e la biblioteca. I ragazzi, sia delle
classi elementari sia dei tre anni successivi, rimangono a scuola fino al tardo pomeriggio,
disponendo anche del servizio mensa.
Ernesto e Anna Maria Codignola, presentando il loro "esperimento di scuola attiva", scrivono:
Essa deve la sua origine alla persuasione che i vigenti metodi di educazione, in Italia,
come del resto altrove, sono antiquati e sterili, non più in grado di parlare alle anime del
nostro tempo, non più rispondenti alle nuove esigenze sociali. (Codignola, 1975, 43).
E ancora:
[la scuola] è imperniata sul concetto che deve essere l'organizzazione stessa
della vita collettiva, in tutti i suoi molteplici aspetti, ad educare spontaneamente alla
disciplina sociale e morale ed al sapere. Essa vuole essere una collettività, che si educa
da
sé
all'autogoverno
imparando
l'esercizio
della
libertà
col
sottomettersi
spontaneamente alla propria legge... più che una scuola, nel senso tradizionale della
parola, essa vuol essere una comunità di lavoro... in cui tutti, a turno, partecipano a tutti
gli aspetti della vita collettiva... gli alunni imparano a considerarla come la loro effettiva
casa e la loro effettiva città... Le occupazioni e i giuochi si alternano e si susseguono
ininterrottamente. Anche il vero e proprio insegnamento, impartito nelle ore
antimeridiane, è saldamente ancorato alla vita vissuta e all'esperienza personale, nasce
piuttosto dall'esercizio della vita collettiva e dalla soluzione dei numerosi problemi
concreti che essa suscita di continuo, che non dalla trasmissione orale diretta.
(Codignola, 1948, 24).
Negli anni Scuola-Città è stata diretta da importanti figure della pedagogia italiana,
come Raffaele Laporta e Lydia Tornatore122. Sotto la direzione di Laporta, sviluppando il
pensiero dei fondatori, nasce il "collegio degli insegnanti" che deve determinare la linea
educativa della scuola, ed il "consiglio di direzione", organo esecutivo più ristretto, chiamato
a condividerne le responsabilità. In pratica viene anticipata l'istituzione degli organi collegiali
che saranno solo successivamente previsti su scala nazionale. Nascono anche gruppi di lavoro
122
Dopo il fondatore Ernesto Codignola negli anni si sono succeduti come direttore: Raffaele Laporta
1957-1964; Lydia Tornatore 1964-1971; Giovanna Barbieri 1972-1975; Aldo Pettini 1975-1978; Giuseppe
Mazzei 1978-1984; Andrea Binazzi 1985-1994; Carlo Testi 1994-2003; come Dirigenti scolastici Ugo Giorgi
2004-2005; Stefano Dogliani dal 2006.
192
interclasse e vengono proposte attività opzionali. Nel 1962, quando viene istituita la scuola
media unica, Scuola-Città è la prima a sperimentare un percorso unitario dell'obbligo
scolastico e nel corso della sua storia vengono avviate una serie di esperienze didattiche che
parzialmente e in tempi più lunghi
“compaiono”
e si diffondono nelle scuole non
sperimentali: oltre al tempo pieno e agli organi collegiali, l'uso della biblioteca come
alternativa al libro di testo unico, l'insegnamento della lingua inglese fin dalla prima
elementare, un curricolo verticale di otto anni delle discipline, che rende effettiva una piena
continuità tra scuola elementare e scuola media attraverso la contitolarità dei docenti dei due
ordini di scuola nel biennio quinta/prima media; la redazione di un giornale, un curricolo di
teatro.
Nel 1975, grazie al DPR 419/74 che introduceva nella scuola la ricerca e la
sperimentazione legandole all’aggiornamento culturale e professionale degli insegnanti, il
Ministero della Pubblica Istruzione riconosce Scuola Città come scuola sperimentale.
Nel 1980 è messo a punto un progetto per la continuità tra scuola elementare e media,
si organizzano le otto classi della scuola, cinque elementari e tre medie, in quattro bienni di
cui il terzo acquista una specifica rilevanza come elemento di connessione fra i due gradi di
scuola dell’obbligo.
La ragione fondamentale di questa suddivisione è che si ritiene che certi tipi di abilità
e di apprendimenti possano essere meglio raggiunti nell’arco di due anni piuttosto che di uno
solo. Nel terzo biennio, che comprende la V elementare e la I media, vi è una naturale
fluidificazione e continuità tra i due ordini di scuola dell’obbligo. Gli alunni delle due classi
lavorano insieme in gruppi interclasse e quindi le attività, a livello adulto, devono essere
programmate e pianificate insieme da maestri e professori proprio per questo tipo di rapporto.
Se i bienni costituiscono la caratteristica più saliente della nuova organizzazione
strutturale per i ragazzi, i gruppi interclasse danno la possibilità di lavorare con un piccolo
gruppo misto; questo consente, con i più piccoli, di lavorare sulla zona di sviluppo prossimale
vigotskijana e di sviluppare nei più grandi un atteggiamento pro-sociale. I gruppi sono
organizzati in quattro aree: biblioteca, giornale, teatro e giardinaggio/falegnameria, essi
rappresentano un elemento trainante nelle attività della scuola ed ogni area ha dei curricoli in
verticale.
La programmazione delle attività della classe viene sviluppata nei laboratori didattici,
a cui partecipano gli insegnanti in base ai settori di cui ognuno si occupa. Nei laboratori si
progettano i curricoli, si elabora, quindi, in forma teorica tutto ciò che verrà poi applicato
193
praticamente nei consigli di biennio e nel lavoro delle classi che viene verificato, valutato e
successivamente programmato sempre nei laboratori.
Tra il 1984 e il 1985 il Ministro della Pubblica Istruzione manifesta l’intenzione di
ricondurre Scuola Città agli ordinamenti generali e questo avrebbe significato interrompere
l’attività di ricerca didattica. Nel giugno del 1985, con un nuovo decreto, il Ministero della
Pubblica Istruzione conferma l’autonomia didattica e ordinamentale della scuola con i suoi
organi collegiali, un direttore generale della sperimentazione e con uno specifico organico
funzionale di docenti composto da insegnanti utilizzati sul piano della sperimentazione. Sul
piano della gestione amministrativa, però, la scuola continua ad essere aggregata ad un’altra
istituzione scolastica a causa dell’esiguo numero sia di alunni sia di insegnanti.
Dagli anni ’90, dopo la verifica del primo progetto di sperimentazione che aveva come
focus la continuità, i progetti di sperimentazione diventano ottennali con verifica intermedia
dopo i primi quattro anni. Si sviluppa, da questo momento e in modo articolato, con il
supporto dell’Università e dell’allora IRRSAE Toscana, l’approccio metodologico del lavoro
per progetti.
Nel 1995, in occasione del cinquantesimo anniversario dalla sua fondazione, Scuola
Città organizza un convegno dal titolo ‘Sperimentazione nella scuola di base’, con attività
seminariali e di laboratorio e nel 1997, la scuola diventa anche ‘Centro risorse per la
formazione docenti’ formalizzando così la sua attività nell’ambito della formazione e della
documentazione.
Viene stipulata anche una convenzione con la Facoltà di Scienze della Formazione
dell’Università degli Studi di Firenze che stabilisce una collaborazione per ricerche di
interesse comune e per il tutoraggio e il tirocinio degli studenti. Tale convenzione, rinnovata
nel 2007, stabilisce anche che i docenti di Scuola-Città conducano, in qualità di docenti
incaricati dalla stessa Università, laboratori didattici per gli studenti della facoltà presso i
locali della scuola in modo da fornire un opportunità formativa in situazione reale. La stessa
collaborazione si estende presto anche alle SSIS.
Nel 2000 parte un nuovo progetto di sperimentazione (2000-2008), che ha come assi
portanti interrelati l’educazione affettiva, l’elaborazione e sperimentazione di un’articolazione
del curricolo per competenze trasversali, lo sviluppo del lavoro per progetti e quello di
modalità di autovalutazione e di valutazione per gli alunni e per i docenti, nonché una
organizzazione oraria adeguata alle mutate esigenze educative e sociali del contesto cui fa
parte la scuola.
194
Nel 2003, da parte dell’autorità scolastica, viene rilevata una contraddizione tra il
decreto ministeriale del 1975 che la riconosceva scuola totalmente sperimentale e la
normativa sull'autonomia scolastica, che contempla il riconoscimento da parte del Ministero
di “progetti di iniziative innovative delle singole istituzioni scolastiche” al servizio del
sistema scolastico nazionale (Art.11), a fronte di una “Autonomia di ricerca, sperimentazione
e sviluppo” attribuita a tutte le istituzioni scolastiche (Art.6). Le risorse concesse per la
sperimentazione vengono ridotte notevolmente e la scuola viene aggregata ad un Circolo
Didattico. Nel 2004 il rischio di un ulteriore ridimensionamento mobilita i genitori della
scuola che attraverso la GASP (Associazione Genitori Scuola-Città Pestalozzi), organizzano
varie forme di protesta, fra le quali un'assemblea permanente nei locali della scuola dal mese
di giugno. Gli enti locali intervengono a sostegno della prosecuzione della esperienza di
Scuola-Città Pestalozzi, promuovendo un tavolo di trattative inter-istituzionale con i
rappresentanti del Ministero dell’Istruzione. Nel 2006, per corrispondere al disposto della
normativa sull’autonomia delle istituzioni scolastiche, viene creata la ‘Rete nazionale delle
scuole-laboratorio’, insieme alla scuola ‘Don Milani’ di Genova e alla scuola ‘Rinascita’ di
Milano e il progetto di sperimentazione ottiene il riconoscimento del MIUR. Il progetto di
sperimentazione 2011-2015, sempre proposto e portato avanti con le Scuole Laboratorio, e
denominato ‘Dalla scuola laboratorio verso la Wikischool’ è stato approvato con il D.M. 14
giugno 2011 per un biennio e prorogato per il biennio successivo con il D.M. 11 aprile 2013.
Dopo essere stata istituto comprensivo autonomo grazie all'aggregazione con la scuola
carceraria e con il Centro territoriale permanente per l’educazione degli adulti (CTP), fa parte
attualmente dell’Istituto Comprensivo Centro Storico-Pestalozzi di Firenze, mantenendo
all’interno di esso uno status speciale di scuola ad indirizzo sperimentale ai sensi dell’Art. 11
del D.P.R, 8 Marzo 1999, n. 275.
È di grande interesse, ai fini del presente lavoro, il testo scritto da Raffaele Laporta nel
1999, in cui sviluppa una riflessione sul rapporto tra il ruolo dell’insegnante e quello del
ricercatore e sulle differenze che intercorrono tra come questo si configura nell’insegnamento
universitario e in quello scolastico. Laporta sostiene che in ambito universitario il
professore/ricercatore ha la possibilità di “modellare” il proprio contesto di azione,
“selezionando” la propria platea di ascoltatori e collaboratori e concentrandosi sulla ricerca
sul sapere , mentre nella scuola il docente ha la necessità di lavorare su due binari.
Nell’insegnamento accademico:
195
Tutti i fattori che restano problematici nell'insegnamento, le motivazioni,
l'attenzione, la disciplina, l'attitudine ad apprendere - sono dati per scontati, se mancano,
l'allievo va eliminato non tanto dall'università, quanto dalla professione a cui essa dà
luogo. Nell'insegnamento scolastico, al contrario, nulla è dato per scontato, e in
principio almeno (ossia in termini pedagogici) nessun allievo può essere eliminato dalla
scuola in conseguenza di motivazioni o capacità insufficienti. (Laporta, 1999).
Sul ruolo e sul senso da attribuirsi ad una scuola sperimentale:
Appare ovvio che una scuola sperimentale debba contemplare ambedue le
figure di operatore: il ricercatore - docente, l'insegnante. Con una particolarità, che fa di
una scuola sperimentale un luogo privilegiato della ricerca pedagogica.
(Ibidem).
Non è possibile in questa tesi un approfondimento delle fasi che hanno accompagnato
la lunga stagione sperimentale di Scuola- Città Pestalozzi: in parte queste si trovano descritte
e dibattute in un certo numero di pubblicazioni e sono in qualche modo consegnate alla storia
della pedagogia e della didattica italiane, intrecciate ad esperienze sviluppatesi nel resto del
paese, il tempo pieno, la scuola del curricolo, il primato della didattica laboratoriale,
l’educazione alla cittadinanza 123.
È indubbio che, per la concettualizzazione di ambiente di apprendimento presa a
riferimento in questo lavoro di ricerca, tutta la storia di Scuola Città Pestalozzi appare
paradigmatica, perché è intessuta di un approccio complessivo all’esperienza scolastica –
diremmo oggi olistico, o ecologico – costruito sul principio della centralità dell’alunno, sulla
dimensione attiva e collaborativa della mediazione didattica, di scuola in cui il sapere passa
attraverso il saper fare ed il saper essere, sull’idea di una scuola comunità e su una
professionalità docente complessa e orientata alla ricerca (Codignola, 1975; Laporta, 1999,
123
Per una bibliografia su Scuola Città Pestalozzi: Codignola, E. (1954). Un esperimento di scuola
attiva: la scuola-città Pestalozzi. Firenze: La Nuova Italia; Codignola, E., & Codignola, A.M. (1975). ScuolaCittà Pestalozzi. Firenze: La Nuova Italia; Gambini, M. (1997). Uso didattico del computer nella biblioteca di
Scuola-Città Pestalozzi. Tesi di Laurea, Relatore A. Calvani, Università di Firenze, 11.02.1997; Orefice, P.,
Dogliani, S., Del Gobbo, G. (a cura di). (2011). Competenze trasversali a scuola. Trasferibilità della
sperimentazione di Scuola-Città Pestalozzi. Pisa: ETS.
I materiali relativi alla sperimentazione ministeriale in corso
(2011-2015) sono reperibili su
www.scuolacittapestalozzi.it [18 settembre 2013]; i materiali della sperimentazione 2005/2010 sono reperibili su
ospitiweb.indire.it/~fimm0011/centro%20risorse/centro_risorse.html [18 settembre 2013].
196
Orefice et al., 2011). Il contributo che intendo proporre con la ricerca empirica presentata in
questa parte è però strettamente legato alla specificità delle scelte operate all’interno della
cornice del corrente progetto di sperimentazione e delle interpretazioni date dagli artefici
stessi di quelle scelte, ovvero i docenti.
L’interesse verso questa esperienza, la cui scelta è stata argomentata nel paragrafo 2.2,
è stata dettata in primo luogo dal fatto che si tratti di una proposta orientata a ri-concepire
l’ambiente di apprendimento per gli allievi 6-14 anni, che spicca nel panorama dei progetti e
dei piani dell’offerta formativa delle scuole del I ciclo. I dispositivi attuati, infatti, intrecciano
in modo visibile due variabili fondamentali che definiscono l’ambiente di apprendimento. Da
un lato gli approcci metodologico-didattici, lo stile educativo – propri dei singoli docenti ma
anche “patrimonio” collettivo della scuola, che ha mantenuto nel corso della sua storia un
legame costante con alcune radici, costantemente “re-interpretate” alla luce di nuove
sollecitazioni. Parallelamente a ciò, con il progetto di sperimentazione 2011-2013, si intende
realizzare un “contesto didattico-organizzativo innovativo”, che dia una forma alle opzioni
teoriche, che metta a sistema un’idea di scuola.
3.2 Il contesto della sperimentazione
In questo paragrafo vengono descritti i principali caratteri della situazione data al
momento in cui ha preso avvio la sperimentazione del biennio 2011-2013, un progetto
condiviso con altre due istituzioni scolastiche con una lunga storia sperimentale, la Scuola
media Don Milani di Genova e la Scuola Media Rinascita-Livi di Milano.
Le ragioni della collaborazione tra queste tre realtà, geograficamente e per ordinamento
non omogenee, iniziata con il progetto relativo al quinquennio 2006/2011, sono state dettate
da un’esigenza di ripensare le ragioni e gli scopi dell’esistenza di scuole sperimentali in Italia.
Per molti anni Scuola-Città Pestalozzi, la Don Milani e Rinascita hanno svolto un ruolo di
precursori rispetto all’innovazione didattica
e di sperimentatori di modelli diversi
dall’ordinamento nazionale, sono state punto di riferimento per alimentare il dibattito
pedagogico nazionale e per i tanti docenti che si sono succeduti nelle loro fila, che hanno poi
funzionato da moltiplicatore in altre realtà. In questo percorso, costituito da due binari di
azione complementari – il quotidiano funzionamento della scuola e la riflessione interna da un
lato, le diverse modalità di comunicazione verso l’esterno dall’altro – il ruolo delle tre scuole
nel panorama più generale della scuola italiana era sempre stato identificato con loro
“eccezionalità”.
197
È mia opinione che vi fosse una sorta di tacito consenso, nella comunità pedagogica e nei
referenti istituzionali, nel riconoscere a queste esperienze una validità e credibilità connaturata
alla solidità delle loro radici, e al contempo nel considerarle uniche, non trasferibili, imitabili
solo per aspetti circoscritti o in termini di ispirazione. Questa percezione ha contraddistinto
per un lungo periodo l’attività delle tre scuole, tanto da suscitare una percezione dall’esterno
definibile in termini di autoreferenzialità o di incomunicabilità: troppo distanti gli assetti
organizzativi, i cardini della vita della scuola, le opzioni fondamentali della mediazione
didattica. In un certo senso, dopo aver vissuto una fase densa di punti di contatto tra gli anni
’70 e ’80, la scuola “normale” e le scuole “sperimentali” si sono allontanate sempre più, per
effetto del deterioramento di un certo “clima” culturale, della rarefazione di un’”idea” di
scuola e di figura docente impegnata nel cambiamento della scuola e della società.
A questa, presunta o vera, autoreferenzialità, ha sicuramente corrisposto una sostanziale
indifferenza da parte delle stesse istituzioni che ne consentivano la permanenza nel sistema
scolastico, tollerandone l’esistenza senza adoprarsi perché questa avesse un senso, una
funzione, un risalto, senza che fosse mai oggetto di una seria valutazione, di una riflessione
sulla trasferibilità delle esperienze messe in atto. Nei primi anni del XXI secolo è emersa la
contraddizione tra l’idea di sperimentazioni permanenti e intoccabili in virtù dell’“aura” della
loro tradizione, il fatto che queste potessero avvalersi di risorse maggiori delle altre scuole e
godere di discussi privilegi quale quello di selezionare il personale, e l’orizzonte della loro
ragione di esistere. Delle vicende che, con modalità o tempi diversi hanno coinvolto le tre
scuole e che in qualche modo vertevano sull’intenzione, da parte dell’amministrazione
scolastica, di “normalizzare” e ricondurre agli ordinamenti vigenti le tre esperienze, ciò che
interessa è da un lato la re-interpretazione del significato di “sperimentazione” o
“innovazione” alla luce delle norme vigenti e dall’altra il processo di profondo ripensamento
sul significato di un’identità: quale relazione questo abbia con la valutazione, quali
implicazioni abbia per la professionalità dei docenti coinvolti. Le tre scuole hanno
concretamente dimostrato di avere radici profonde e la prosecuzione della loro esperienza ha
potuto contare su molteplici sostegni nelle rispettive aree geografiche di riferimento. Il loro
ruolo ha trovato una rinnovata definizione all’interno della normativa sull’autonomia con la
nascita nel 2005 del “Progetto nazionale delle Scuole laboratorio”, sperimentazione ex art.11
DPR 275/99: una rete nazionale di tre scuole che si propongono come laboratori per
l’innovazione didattica e degli ordinamenti, centri di servizio territoriali per la formazione e
l’aggiornamento dei docenti, istituzioni polo per reti di scuole.
198
Il progetto si caratterizza per una cornice comune di riferimenti culturali e pedagogici e
per una funzione condivisa di catalizzatori e moltiplicatori di esperienze di ricerca-azione
nelle aree geografiche di riferimento, per i contributi all’innovazione nel sistema scolastico
nazionale attraverso una puntuale rendicontazione. Le tre scuole si collocano ad un livello
intermedio tra la scuola in-azione e le istituzioni deputate alla ricerca e per questo hanno
definito un profilo di docente delle scuole laboratorio sulla base del quale operano una
selezione del personale. Dal punto di vista dei contenuti della sperimentazione, degli oggetti
di ricerca, le tre scuole si muovono con punti di contatto e di interscambio e con una larga
autonomia, dettata anche dal fatto di essere l’una – Scuola Città Pestalozzi – una scuola
primaria e secondaria di I grado, e le altre due solo scuole medie.
Per presentare i caratteri di Scuola Città Pestalozzi è necessario fare riferimento ad un
insieme di elementi, di “strati” sedimentati nel tempo, ciascuno dei quali è riconducibile ad un
tratto della storia di questa scuola, frutto via via di una ridefinizione e interpretazione da parte
dei docenti e della dirigenza.
Il quadro del contesto entro il quale si è svolta la ricerca empirica è stato ricostruito
attraverso un’analisi dei seguenti documenti:
-
Il progetto di sperimentazione ministeriale Scuole Laboratorio
-
Il Piano dell’Offerta Formativa
-
I materiali presenti nella piattaforma Moodle Wikischool (attiva dal 2011, che ha
ereditato la raccolta della precedente piattaforma Indire Scuolacondivisa)
-
I materiali presenti nel server di uso interno (Curricoli delle discipline, orari,
programmazioni annuali, progetti di biennio, progetti di classe)
Scuola Città Pestalozzi è frequentata da 100 alunni della scuola primaria e 60 studenti
della secondaria di I grado, distribuiti in 8 classi mono-sezione: il numero non è variabile, in
quanto le stanze dell’edificio scolastico non consentono, per le loro dimensioni ridotte, di
accogliere più di 20 bambini o ragazzi.
Dal punto di vista sociale l’utenza è variegata: la scuola è nel centro storico, in un
quartiere caratterizzato dalla compresenza di gioielli storico-architettonici, aree di degrado e
flussi di turisti, di fasce di popolazione con estrazione sociale molto elevata o piuttosto bassa,
da un forte ricambio di popolazione e insieme da una dimensione di “quartiere”, dalla
presenza di molti stranieri, sia immigrati secondo le modalità comuni al resto dell’Italia, sia
199
trasferitisi a Firenze per le sue caratteristiche di città a vocazione internazionale. I ragazzi che
si iscrivono a Scuola Città Pestalozzi provengono quindi da contesti familiari, sociali e
culturali molto diversi. Inoltre la scuola ha innegabilmente una “reputazione” nella città,
legata alla sua storia sperimentale, rispetto alla quale vi sono elementi che hanno avuto una
maggiore risonanza e persistenza nella percezione dell’opinione pubblica e in particolare nel
segnare le differenze con le altre scuole del territorio e ciò ha reso da sempre “desiderabile”
l’iscrizione a Scuola-Città Pestalozzi per alcune famiglie e meno per altre.
Un primo tratto peculiare di Scuola-Città Pestalozzi è la sua dimensione verticale, sia dal
punto di vista degli alunni/studenti sia dei docenti (Cerini, 2013). L’esperienza scolastica è
pensata in ogni suo momento per collocarsi in una prospettiva ottennale, dove il concetto di
continuità si traduce in un insieme di dispositivi, molti dei quali praticati fin dalla nascita
della scuola. Le classi sono organizzate in bienni affidati ad un team di docenti, la classe
quinta primaria e la prima secondaria di I grado costituiscono un biennio affidato ad
insegnanti elementari e della scuola media. Lo “scorrimento” delle classi permette a ciascun
gruppo di essere abbinato alternativamente con la classe precedente e con quella successiva,
permettendo agli alunni di essere più volte “i grandi” e “i piccoli” nelle attività comuni.
Queste non hanno un tratto unico: l’orario settimanale ne contempla sistematicamente una
parte, che ha assunto negli anni denominazioni diverse a seconda delle interpretazioni date dai
docenti a questo dispositivo: gruppi espressivi, gruppi a quattro mani, Vispa Teresa, gruppi
opzionali, gruppi su misura… 124. Vi sono poi altre “tracce” dell’impostazione per bienni. Ad
esempio le classi di anno in anno si spostano nelle aule della scuola in modo da avere vicina
la classe con la quale condividono il biennio. Il biennio quinta/prima media costituisce uno
snodo fondamentale e non privo di criticità: l’attribuzione ai docenti della scuola secondaria
di alcune discipline, come inglese, musica, arte ed educazione motoria, determina una
“secondarizzazione” del tempo scuola, con orari più scanditi, pause più brevi, moltiplicazione
delle figure di riferimento. Questo biennio costituisce però anche una “zona” di interscambio
124
Ciascuna denominazione corrisponde ad una “funzione” del lavoro per gruppi in verticale all’interno
del curricolo degli alunni: i gruppi espressivi sono spazi per le attività, appunto, espressive, il teatro, l’arte, le
costruzioni, la musica. I gruppi su misura intendono rafforzare le competenze logico-matematiche e scientifiche
attraverso un approccio autentico e di problem-solving. Con i gruppi a quattro mani si introduce il tema del peertutoring, proposte di lavoro in cui collaborano due alunni di due classi diverse. I gruppi opzionali sono
organizzati per favorire la capacità di scelta e la metacognizione.
200
fondamentale tra i docenti dei due ordini di scuola in relazione alla mediazione didattica, alle
strategie per la gestione della classe, alle competenze e ai saperi disciplinari.
I curricoli delle discipline sono stati elaborati all’interno di una delle articolazioni del
collegio: i laboratori d’area, formati dai docenti dei due ordini di scuola125. Il consiglio di
biennio è un momento di confronto importante (nel I e II biennio si svolgono ogni settimana
nelle ore di programmazione; nel II e IV biennio una volta al mese), dove trovano spazio
differenti aspetti della professionalità docente in una dimensione collegiale: l’”ideazione”
didattica, lo scambio di materiali, le discussioni e i confronti sulla valutazione degli alunni, il
rapporto con le famiglie.
Vi sono poi “appuntamenti” che scandiscono il rapporto tra le due classi del biennio: il
“pranzo di Natale” e soprattutto la gita annuale, che si svolge per almeno due giorni fino dalla
classe prima.
Un secondo aspetto che connota fortemente la scuola è l’idea di comunità, la “scuola-città”
ideata da Codignola126, che ha trovato nel tempo diversi canali di espressione e differenti
modalità di realizzazione. Questo è presente in molteplici forme, codificate e implicite. Tra le
prime troviamo il consiglio degli alunni, che funziona attraverso procedure per l’elezione di
rappresentanti in tutte le otto classi. Esso si accompagna ad un curricolo – ‘L’emozione della
democrazia’ – che interpreta il tema dell’educazione affettiva in una accezione molto ampia:
consapevolezza di sé, interazione nel gruppo, principi della convivenza, democrazia
partecipativa e competenze di cittadinanza. Rimanda all’idea di comunità educante la
presenza di un’associazione genitori, la GASP 127, attiva nel sostenere le iniziative della
scuola, la pratica del cineforum per i genitori, la festa annuale con gli alunni presenti e degli
anni passati, le occasioni di convivialità tra docenti, organizzate all’interno dell’edificio
125
Si possono consultare il curricolo di matematica:
http://curricolomatematica.wikifoundry.com/page/Il+curricolo+di+matematica [5 ottobre 2013], quello
di
scienze
https://sites.google.com/site/curricolodiscienze614/
[5
ottobre
2013],
quello
di
teatro
https://sites.google.com/site/teatroscuolacitta/ [5 ottobre 2013].
Cerini riferisce che il curricolo in verticale di Scuola Città Pestalozzi rappresenta a tutt’oggi l’esempio
più avanzato di esperienza in questo ambito. Cfr. Cerini, G. (2013). Le nuove indicazioni e il curricolo verticale.
Atti del convegno Complessità e professionalità docente, Firenze 13-14 ottobre 2013. In corso di pubblicazione.
126
«Scuola-Città: organizzazione scolastica fondata sulla comunità di vita e di lavoro in applicazione
del principio democratico dell’autogoverno». Devoto-Oli. Dizionario della Lingua Italiana. Firenze: Le Monnier.
127
Rif.: http://www.genitoripestalozzi.it [5 ottobre 2013].
201
scolastico. Troviamo poi una serie di elementi – consuetudini, caratteristiche dell’ambiente
fisico, tratti del curricolo implicito – che rappresentano dati acquisiti, ma non per questo meno
rilevanti oggetti di riflessione per un osservatore esterno. A Scuola-Città Pestalozzi non esiste
la campanella, il rispetto delle scansioni temporali è autoregolato. Il pasto viene consumato
nelle aule, che si ri-allestiscono più volte al giorno per le diverse attività. Per l’intervallo del
mattino vengono distribuiti la frutta e il pane forniti per i pranzo e non viene acquistata una
“merenda” individuale. Per tutta la durata della scuola primaria gli insegnanti non adottano
libri di testo ministeriali ma una pluralità di materiali che confluiscono nella biblioteca della
scuola; la prima mezzora della mattina, nella scuola primaria, è dedicata alla lettura.
3.3 La sperimentazione 2011/2013
Il Decreto ministeriale 14 giugno 2011 ha disposto l’autorizzazione ad una
sperimentazione ai sensi dell’Art.11 DPR 275/99 per il solo biennio 2011/2013, rispetto ai
cinque anni richiesti per il progetto denominato ‘Dalla scuola laboratorio verso la
Wikischool’. L’idea di wikischool ha radici nella collaborazione tra la Don Milani (una delle
scuole della rete) e l'Istituto per le Tecnologie Didattiche (ITD) del CNR di Genova. In questo
contesto, dal 2005, è stato proposto l'uso di una piattaforma di comunicazione che consente ai
docenti di dialogare su tutte le questioni che riguardano la didattica e l'organizzazione
scolastica. La piattaforma realizza una replica virtuale delle aggregazioni organizzative nelle
quali è articolata la comunità locale dei docenti. Attraverso la piattaforma è stato possibile
elaborare il progetto sotto forma di wiki, una modalità di scrittura condivisa a distanza che ha
costituito di per sé uno degli elementi di sperimentazione e innovazione 128. L’interazione a
128
Il documento di progetto, infatti, è stato il risultato di una complessa attività collaborativa tra le tre
scuole, sviluppatasi, nell'arco di due mesi, esclusivamente attraverso gli strumenti della piattaforma. Tre gruppi
redazionali, corrispondenti ad altrettanti nodi tematici del documento, hanno condiviso propri spazi di lavoro
autonomi, ma comunicanti, imperniati su tre strumenti:
–
un forum per coordinare e negoziare le azioni di scrittura (idee, struttura, registro linguistico);
–
un ambiente di scrittura collaborativa (wiki);
–
uno spazio per l'archiviazione dei materiali utili all'elaborazione.
Ciascun gruppo era monitorato e facilitato da uno dei tre coordinatori di progetto nel ruolo di tutor di
rete. In un forum sovraordinato tutti i redattori, insieme ai tutor e i dirigenti, pianificavano e monitoravano la
coerenza complessiva del testo. Nell’introduzione al documento, il processo di elaborazione viene sinteticamente
presentato: «La complessità del processo è riconducibile a tre distinti fattori: l’interazione a distanza,
202
distanza per la co-redazione del testo ha “anticipato” e accompagnato il contenuto del testo
relativo alla cooperazione generativa di nuovi saperi professionali.
Lo strumento per l’interazione remota, una piattaforma Moodle appositamente
implementata, è stato messo a disposizione dall’Istituto per le Tecnologie Didattiche di
Genova, che ha sviluppato uno specifica azione di ricerca in merito. La proposta di
sperimentazione è un documento corposo, che affronta da più angolature un’idea condivisa di
scuola, dal punto di vista degli alunni/studenti e dei docenti. Le citazioni che definiscono il
“perimetro” concettuale del testo, mettono in risalto la dimensione della scuola come
organizzazione che si esprime riflettendo su se stessa:
Si suppone che l’organizzazione parli a sé stessa a lungo per scoprire che cosa pensa
(Weick 1993, p. 189). Se l’innovazione è un fenomeno di comunicazione e cognizione sociale e
distribuita , allora si devono creare, nelle scuole e nei territori, adeguate condizioni
professionali, organizzative, tecnologiche che ne consentano la “coltivazione” (Wenger, 2007).
Nell’introduzione viene chiarito quale concetto di innovazione faccia da sfondo all’esperienza
delle Wikischool:
[…] recenti studi suggeriscono di cambiare il vocabolario dell’innovazione, come
conseguenza di nuovi quadri concettuali: l’innovazione non si “trasmette” (come
l’acqua nei tubi), non si “applica” (come un cerotto su una ferita), non si “implementa”
(eseguendo una decisione), non si “diffonde” (per replica e imitazione come
prevalentemente asincrona, mediata dalla scrittura; la stesura a più mani dei testi; il carattere spiccatamente
negoziale e cooperativo delle relazioni che lo hanno sostenuto. Il processo si è dipanato, in piena trasparenza,
“sotto gli occhi” di tutto il personale delle tre scuole e di osservatori della componente genitori, iscritti
all’ambiente e automaticamente destinatari via email della messaggistica che richiamava l’attenzione sui
passaggi elaborativi in corso. Chiunque, appartenente alla comunità allargata (maxicollegio), aveva la possibilità
di intervenire in un forum dedicato, per fare osservazioni, chiedere, suggerire. L’insieme del sistema
comunicativo attivato, capovolgeva i tradizionali percorsi progettuali e decisionali, verticali e gerarchici,
responsabilizzando, coinvolgendo e valorizzando tutte le risorse disponibili all’interno delle tre scuole e
superando la separazione nei tempi e nella qualità della partecipazione, tra ideazione elitaria e approvazione
acritica.». Dalla scuola laboratorio verso la Wikischool. Progetto nazionale di sperimentazione per la formazione
dei docenti e la ricerca di soluzioni applicative innovative a sostegno dei processi di trasformazione del sistema
scolastico. http://ospitiweb.indire.it/~fimm0011/progetto/DOCUMENTO_FINALE_10-11.pdf [6 ottobre 2013].
Documento di rendicontazione del I anno della sperimentazione. Reperibile in:
http://ws.wikischool.it/pluginfile.php/1079/mod_folder/content/0/Rendiconto%20primo%20anno%20(2
9-11-2012).pdf?forcedownload=0 [3 ottobre 2013].
203
un’epidemia o una moda) perché non è un movimento logicamente e temporalmente
lineare, tanto meno un fenomeno esecutivo. Rifiutare il vecchio vocabolario significa
adottare un approccio “altro” all’innovazione e concettualizzarla come un processo di
co-costruzione paritaria e orizzontale e di traduzione tra comunità diverse di “parlanti”.
(Ibidem, p.7. Cfr. anche Gherardi, Lippi 2000).
La “traiettoria” logico-concettuale espressa dal progetto parte dalla “generazione della
conoscenza” nell’ambito della professione docente, per trattare dei caratteri della scuola e dei
bisogni formativi degli studenti nello scenario della società dell’informazione, passando poi
alle linee di sviluppo per la ricerca di innovazioni da introdurre nell’assetto didattico
strutturale ed alle azioni concrete da intraprendere.
Su questo ultimo punto si innesta la ricerca empirica qualitativa riferita in questa tesi,
svolta all’interno di Scuola Città Pestalozzi a Firenze. Il progetto “Dalle scuole laboratorio
verso la Wikischool” si esprime attraverso riferimenti di sfondo e prospettive generali,
entrando nel merito delle azioni concrete solo a titolo esemplificativo. In parte ciò è dovuto al
fatto che le tre scuole coinvolte hanno, come si è detto, una natura ordinamentale differente
(primaria/secondaria di I grado o solo secondaria) e in parte alla dichiarata opzione per un
modello progettuale che privilegi il processo (l’interazione, la condivisione), lasciando i
diversi contenuti, gli oggetti di ricerca, le opzioni messe in pratica dalle scuole, e quindi
fortemente contestualizzati, alla riflessione successiva, attraverso le pratiche della
documentazione generativa e della negoziazione dei significati nella comunità di pratica.
Prima di trattare le scelte operate nell’a.s. 2011/2012 a Scuola Città Pestalozzi, attraverso i
documenti che le hanno “accompagnate”, vale la pena rintracciarne i presupposti nel progetto
originario, individuandone i punti cardine.
–
Superamento della tradizionale organizzazione degli alunni in classi, che appare
inadeguata a corrispondere ad esperienze di apprendimento, anche pregresse non
formali e informali, differenziate, per sperimentare forme organizzative funzionali a
scopi diversi (interessi, attitudini, conseguimento di livelli di preparazione,
socializzazione, progetti, (cfr. Drago, 2010);
–
Trasformazione degli spazi fisici, in modo che gli alunni possano “riconoscervi” i
caratteri delle esperienze proposte, le modalità di raggruppamento e gli strumenti per
l’apprendimento;
–
Organizzazione oraria flessibile, che contempli attività che hanno scopi, natura e
modalità organizzative differenti;
204
–
Definizione del percorso formativo di ciascuno attraverso saperi essenziali disciplinari
comuni e ambiti di approfondimento personale;
–
Predisposizione di strumenti e procedure finalizzati allo sviluppo dell’autonomia, della
responsabilità dell’autovalutazione.
–
Scuola come comunità e rete (Scuola Laboratorio, 2010, 55-57).
Come è stato ampiamente trattato nella prima parte, la ricerca è stata ispirata da un
interesse verso un approccio complessivo al contesto scolastico, a un’”idea” di scuola, a una
concezione di ambiente di apprendimento. La proposta di Scuola-Città Pestalozzi, in questo
senso, è certamente articolata secondo quanto condiviso nel progetto Wikischool, ma anche
intessuta dei principi ispiratori e dei dispositivi appartenenti alla propria storia, recente e non.
All’indomani della firma da parte del Ministro del decreto di approvazione dell’attuale
sperimentazione, anche se ridotta ad un orizzonte temporale di un solo biennio, i docenti di
Scuola Città Pestalozzi si sono confrontati sui contenuti del progetto e su come tradurre in
scelte operative quei presupposti, con una sorta di “meta-mediazione” educativa, progettuale,
organizzativa e didattica.
Il punto di partenza è stata l’esigenza di “tessere” il curricolo su tre tipologie di
esperienza con scopi e natura differenti: il percorso disciplinare, le attività Open-learning, il
lavoro autonomo.
Il primo “filo” è stato quello delle discipline, dove si è proceduto ad una scelta degli
obiettivi di apprendimento e dei contenuti da collocare in un “curricolo dei saperi essenziali, i
cui obiettivi sono da considerarsi comuni a tutti gli studenti. Il lavoro è stato impostato
attraverso un confronto nei Laboratori di area, raggruppamenti dei docenti per discipline di
insegnamento. L’esigenza di “ridisegnare” complessivamente la scuola attraverso una radicale
trasformazione, dall’organizzazione del lavoro alle priorità della didattica, è stata
recentemente trattata da Allega (2013), che propone un “modello a shell”, con un core
curriculum e delle aree di espansione calibrabili per ciascuno studente. Si tratta di una
concettualizzazione molto vicina alla proposta messa in atto a Scuola Città Pestalozzi nel
biennio 2011-2013. Questa operazione, ha avuto come ispirazione, oltre a quella di
ridimensionare, selezionare, “essenzializzare” i curricoli richiamata in precedenza, l’idea che
questi debbano “lasciare” una parte del “campo” ad esperienze scolastiche corrispondenti a
interessi, bisogni, tempi e modalità differenti. Il tratto distintivo dei laboratori disciplinari è la
competenza, declinata in conoscenze, abilità e comportamenti identificati come “essenziali”
nel curricolo. In questo ambito di attività, prevalente sulle altre, si collocano i caratteri della
205
mediazione didattica espressi dalla scuola anche in precedenza: la laboratorialità, il problemsolving, i compiti di realtà, e tutto il tema della differenziazione didattica e
dell’individualizzazione per il conseguimento degli obiettivi.
Il secondo “filo” è stato l’inserimento di una quota di tempo scuola dedicato ad attività
diversificate per gruppi di alunni: non tutti gli allievi di una classe lavorano
contemporaneamente sulla stessa attività,
si compongono gruppi diversi dalla classe di
appartenenza e si “entra” in una situazione nella quale “cambiano le regole” rispetto al
laboratorio disciplinare. Si possono infatti avere gruppi che seguono un progetto tematico, che
sperimentano linguaggi e tecniche oltre la proposta disciplinare alla classe, che affrontano o
approfondiscono contenuti specifici. A questo dispositivo, con le sue “caselle” nell’orario
settimanale, è stato dato il nome di “Open learning” (da adesso in poi indicato con O.L.), a
sottolinearne il carattere aperto e flessibile (Richardson, 2001; Jouneau-Sion & Sanchez,
2012). Il tratto distintivo degli O.L. è l’opzionalità, declinata in interessi e attitudini.
Il terzo “filo” ha introdotto un tempo dedicato al lavoro autonomo (chiamato
inizialmente studio individuale), un momento nel quale ciascun allievo affronta un percorso
calibrato sulle proprie caratteristiche, stabilito in un piano di lavoro, con un grado
progressivamente maggiore di autonomia. Il tratto distintivo del lavoro autonomo è la
personalizzazione (PR1; PR2; D1).
Nella “Nota per i docenti” inviata dal Dirigente ai docenti all’inizio dell’anno
scolastico 2011/2012 viene ribadito il senso complessivo dell’operazione compiuta:
[…] con questa nota vorrei condividere con voi il senso e la finalità del progetto
a cui stiamo lavorando. Lo abbiamo già fatto altre volte ma in occasione dell’inizio
della scuola e dell’incontro con famiglie e ragazzi dobbiamo cercare di avere chiaro
cosa stiamo facendo e saperlo spiegare parlando tutti lo stesso linguaggio.
Tutta l’operazione ha l’unico scopo di sperimentare percorsi didattici e forme
organizzative per incrementare il successo formativo degli alunni che frequentano la
scuola.[…] attraverso:
1. Individuazione dei saperi essenziali e loro declinazione;
2. Introduzione di attività che sappiano intercettare le diverse modalità di
apprendimento ed i diversi livelli di competenza (laboratori disciplinari);
3. Attività che valorizzino interessi ed attitudini (open-learning);
4. Attività che valorizzino l’autonomia di studio (lavoro individuale ma anche a
piccolo gruppi);
206
5. Attività che valorizzino il protagonismo e la costruzione partecipata del proprio
piano di studio (patto formativo e tutor). (D2)
Le scelte si concentrano sulla gestione del tempo scuola, poiché è su questo versante
che si focalizza una parte consistente del progetto di sperimentazione 2011/2012.
Il quadro, la cui sintetica presentazione consente di comprendere il senso delle
proposte, necessita di essere completato da altri elementi, in parte “ereditati” dal percorso
delle sperimentazioni precedenti e in parte introdotti in parallelo. L’esperienza di Scuola-Città
Pestalozzi, infatti, si connota per la sua impostazione globale, per i legami tra i diversi
aspetti, per la coerenza tra una molteplicità di linee di azione.
Un primo punto è l’idea di didattica che, potremmo dire, “testimoniano” i docenti di
SCP. Si tratta in parte di un aspetto non codificato, approcci che affondano le loro radici nelle
stesse ragioni che hanno condotto i singoli docenti a formulare domanda di servizio presso la
scuola e che si sono trasformati, intrecciati, “meticciati” nel trascorrere degli anni. È però
anche possibile fare riferimento a delle formalizzazioni che sgombrano il campo dalle
interpretazioni soggettive e da idee pre-giudiziali (siano esse positivamente o negativamente
connotate) della scuola in oggetto. Consultando i siti relativi al curricolo di matematica, a
quello di scienze, a quello di teatro, dalla documentazione del lavoro pluriennale sulle
competenze trasversali, pubblicato nel 2011 (Orefice et al., 2011),
analizzando le
documentazioni di percorsi didattici presenti nell’archivio Indire GOLD 129, possiamo
affermare che la mediazione didattica sia connotata da metodologie laboratoriali, approccio
per problemi, compiti di realtà, che la collaborazione tra pari sia una strategia “strutturale”,
che la progettualità collegiale sia un carattere permanente. In particolare i “laboratori” hanno
connotato a lungo la didattica e, potremmo dire, regolato la vita di Scuola Città Pestalozzi,
come dispositivi metodologici ideali per la promozione di una didattica attiva, di un’unità
mente/mano, un “insegnamento-ponte” contrapposto ad un “insegnamento-muro” (Castoldi e
Martini, 2011). La stessa organizzazione degli spazi fisici presenta a tutt’oggi “l’impronta”
della scuola organizzata per laboratori; vi sono infatti la falegnameria, il teatro, la biblioteca,
il giornale. Nelle diverse “stagioni” della sperimentazione a Scuola Città Pestalozzi, il tema
del laboratorio ha avuto un’importanza centrale, declinato anche attraverso i “progetti”, che
assumevano il ruolo di oggetti di ricerca e di idea regolativa per l’organizzazione della scuola,
129
Delle 23 Buone pratiche presenti nell’archivio per la Provincia di Firenze, 8 appartengono a Scuola
Città Pestalozzi. http://gold.indire.it/nuovo/gen/ricercares_sel2.php [10 ottobre 2013].
207
per l’utilizzazione dei docenti, per i raggruppamenti, per i tempi e gli spazi. È da sottolineare
che la concezione di “laboratorio” nella didattica a Scuola-Città Pestalozzi è sempre stata
quella
di
un
dispositivo
strutturale,
che
dà
forma
all’intero
processo
di
insegnamento/apprendimento (Codignola, 1975; Cotoneschi, 2006 130; Gambini, 2011), così
come espresso in tempi recenti dalle ‘Indicazioni per il Curricolo’ nel paragrafo relativo
all’’Ambiente di apprendimento’, e non un contesto separato a cui far riferimento solo in
alcuni momenti.
Il focus sulle competenze trasversali e sull’ambiente di apprendimento (inteso come
situazioni predisposte per una “mobilitazione cognitiva”), ha continuato a permeare ed
orientare l’impianto curricolare. Questo significa che “dentro” quelle caselle con i nomi delle
discipline, il riferimento principale è costituito da quegli approcci, strategie e dispositivi
metodologici esposti in precedenza.
Altro elemento, già accennato nel capitolo precedente, è quello del “curricolo
implicito”, il profilo educativo dell’insegnamento a Scuola Città Pestalozzi. Questo è riferibile
sia ad elementi attinenti la gestione dei gruppi di alunni, sia intersecati con l’interazione
didattica. Alcuni “cammei”, esemplificazioni di modalità ricorrenti e “tramandate”: per
chiedere il silenzio gli insegnanti non alzano la voce, ma la mano, e attendono che tutti i
bambini o ragazzi, sostengano quella situazione, alzando a loro volta la mano facendo
silenzio; viene privilegiata la comunicazione “in prima persona” rispetto alla generica
attribuzione di giudizi; di fronte alla segnalazione di un problema da parte degli allievi, i
docenti adottano sistematicamente la strategia del “rispecchiamento”, ponendoli nella
condizione di ipotizzare una soluzione; la disposizione frontale dei tavoli rispetto ad un
punto/docente è una soluzione adottata di rado nelle geometrie variabili delle aule 131.
Agli elementi finora presentati – un nuovo impianto di tempo scuola e il profilo
metodologico-didattico ed educativo in continuità con le esperienze precedenti – è stato
130
Documento di sintesi dei lavori della sessione didattica giugno 2006 a cura di Stefania Cotoneschi.
Reperibile in:
http://it.scribd.com/doc/12944660/Laboratori-strutture-e-didattica-laboratoriale-a-ScuolaCittaPestalozzi-di-Firenze [10 ottobre 2013].
131
I riferimenti per questi caratteri del contesto scolastico sono in parte auto-dichiarati da parte della
scuola in alcune presentazioni; un altro riferimento è la ricerca di Dottorato di Letizia Franciolini, XXIII Ciclo,
Università di Milano Bicocca. http://boa.unimib.it/bitstream/10281/20452/1/phd_unimib_068288.pdf [12
settembre 2013]
208
aggiunto un terzo pilastro, quello del tutoring insegnante/allievo. La composizione di un
tempo-scuola articolato in tre tipologie differenti di situazione (laboratorio disciplinare, O.L. e
lavoro autonomo) ha posto ai docenti degli interrogativi rispetto all’unitarietà del percorso
formativo degli allievi, per il timore che la differenziazione dell’orario di lezione, la
composizione variabile dei raggruppamenti e l’introduzione di momenti centrati su attività
diversificate per ciascun alunno, potessero rendere frammentaria e confusa l’esperienza
scolastica. La scelta di impiantare un percorso strutturato di tutoring è stata inoltre sostenuta
come evoluzione del curricolo di educazione affettiva 132, a lungo sperimentato in tutti i bienni,
e ispirata dal progetto portato avanti dalla scuola partner Rinascita di Milano 133. Si è inteso
così corrispondere ad una esigenza diffusamente sentita dentro e “intorno” al mondo della
scuola per la fascia scolare che corrisponde alla pre-adolescenza ed all’adolescenza. (Dato,
2012; Galimberti, 2012). È centrale, nella proposta di questa figura, l’idea del “prendersi
cura” dell’allievo in tutte le sue dimensioni, “riconoscerlo” ed aiutarlo a “riconoscersi”,
associare il successo formativo alla qualità delle relazioni e delle emozioni (Contini, 2007;
Boffo, 2006).
Nell’anno scolastico 2011/2012 ogni alunna e alunno della classe V della scuola
primaria ed ogni studentessa e studente della scuola secondaria di I grado è stato “affidato” ad
un docente della scuola. È stato deciso di sperimentare due modalità: per alcuni si trattava di
un docente di classe, per altri di un docente non impegnato nell’attività didattica della classe.
132
“Emozione della democrazia” è il titolo dato al progetto di educazione alla cittadinanza attraverso
l’educazione affettiva e l’organizzazione democratica, messo a punto nell’a.s 2003/2004 Per «creare un percorso
educativo per gli alunni della scuola dell’obbligo, finalizzato all’assunzione di responsabilità e al
raggiungimento di un’autonomia personale». Il progetto ha “riunito” più fili che caratterizzano il profilo
educativo di Scuola città Pestalozzi, l’educazione alla cittadinanza e l’educazione affettiva, la scuola-comunità e
l’apprendimento cooperativo. Il progetto è infatti stato articolato in più linee di intervento: Educazione affettiva
(circle-time su emozioni, gruppo,
mediazione dei conflitti, regole, valori, punti di vista; orientamento);
Consiglio degli alunni; Sportello di ascolto; Incontri con i genitori; Forme organizzative e comunicazione
interna. (http://ospitiweb.indire.it/~fimm0011/didattica/6%20SCP-L'%20emozione%20della%20democrazia.pdf
[10 ottobre 2013]; http://www.garamond.it/cms/utenti/cms_paflo/paflo/pestalozzi/index.html, [10 ottobre 2013];
Una Città, 2004, reperibile in: http://www.unacitta.it/newsite/intervista.asp?id=1205 [10 ottobre 2013];
133
Per il progetto tutor alla Scuola Rinascita-Livi di Milano si possono vedere:
http://www.rinascita-livi.gov.it/index.php?option=com_content&view=featured&Itemid=101 [10 ottobre 2013]
(sito ufficiale della scuola) e http://www.centrostuditutor.it/index.php/bacheca-delle-esperienze/131-esperienzarinascita.html [10 ottobre 2013] (la storia del progetto raccontata dalla referente sul sito del Centro studi tutor).
209
Il percorso messo a punto ha previsto per il tutor un ruolo di supporto didattico, di
monitoraggio del percorso di apprendimento, ma innegabilmente l’istituzionalizzazione di una
figura di riferimento in interazione uno-a-uno con l’alunna/o ha avuto, in primis, l’esigenza di
stabilire una relazione che andasse oltre il rapporto docente/classe o docente/allievo-in-classe,
di definire dei significati concreti per
affiancare, sostenere, orientare. Queste due
interpretazioni del profilo del tutor, così come l’opportunità di essere o meno insegnanti di
classe, sono state profondamente discusse dai docenti quando sono state delineate le
procedure per la messa in pratica del progetto (D7; D8)
Il lavoro per l’attività di tutoring è stato articolato attraverso una scansione temporale
di incontri e l’utilizzo di uno strumento quale il ‘Quaderno del mio percorso’. Ciascun
alunno/studente ha incontrato il proprio tutor (uno ogni 4/6 ragazzi/e) con una periodicità
mensile per circa mezz’ora, all’interno dell’orario scolastico, solitamente in momenti di pausa
dell’attività didattica, come la ricreazione dopo il pranzo. Il ‘Quaderno’ è stato strutturato per
accogliere interventi del tutor, dei docenti di classe, dell’allievo, con parti “aperte” anche per
la famiglia. Attraverso l’evoluzione del percorso di apprendimento ricavabile dal ‘Quaderno
del mio percorso’, il tutor ha potuto confrontarsi con l’allievo, ragionare sulle attività e
sull’efficacia dello studio, indicare strategie di miglioramento, suggerire modalità per
comprendere e segnalare tempestivamente ai docenti le difficoltà.
L’insieme degli elementi illustrati in questo paragrafo restituisce un “disegno”
dell’ambiente di apprendimento a Scuola- Città Pestalozzi complessivamente orientato a
rendere concrete e riconoscibili nella pratica istanze di tipo pedagogico (il profilo educativo
della scuola-comunità, la centralità dell’alunno, la valorizzazione delle differenze, la
motivazione per il successo scolastico) e didattico (procedure e strategie per la
differenziazione didattica, per l’autonomia, per lo sviluppo delle competenze sociali,
trasversali e disciplinari, contesti per l’apprendimento attivo e collaborativo).
Sulle interpretazioni dei docenti in relazione alle trasformazioni dell’ambiente di
apprendimento messe in atto nell’anno scolastico 2011/2012 è stata impostata l’indagine
empirica che verrà esposta nei prossimi paragrafi.
Nell’anno scolastico 2011/2012 SCP è entrata a far parte del ristretto numero di scuole
del piano ministeriale Scuole 2.0. È importante riportare questo dato, per quanto l’avvio
concreto delle attività connesse al progetto abbia coinciso con l’anno scolastico successivo e
quindi oltre la “ portata” di questa ricerca, per le implicazioni che esso ha avuto rispetto agli
elementi che sono invece oggetto del presente lavoro. La fase iniziale del percorso di “Scuola
210
2.0”, infatti, ha richiesto una meta-riflessione su chi apprende, sull’apprendimento e sul
contesto: l’elaborazione di una vision of school, il primo passo richiesto dal gruppo di
coordinamento ministeriale del progetto, entro la quale collocare il ruolo e la funzione delle
tecnologie digitali. La documentazione del progetto, dalla stesura della scheda di
partecipazione alla presentazione ai responsabili del Ministero ed alle scuole partner, al diario
di bordo delle azioni messe in atto con i finanziamenti ottenuti, può essere letta in filigrana
come il passaggio ad una fase ulteriore – 2.0, appunto – di sviluppo di una idea di scuola in
cui ciascun elemento, comprese le TIC, sta in relazione con gli altri e non in
sovrapposizione134.
134
Una presentazione di massima del progetto è reperibile sulla pagina web della scuola
http://www.scuolacittapestalozzi.it/sperimentazione/progetto-scuola-2-0/ [3 novembre 2013], mentre tutta la
documentazione della attività è archiviata sulla piattaforma http://pestalozzi.wikischool.it/ ad accesso riservato.
211
CAPITOLO 4
L’INNOVAZIONE DELL’AMBIENTE DI APPRENDIMENTO: PRATICHE E
INTERPRETAZIONI
4.1 Un ambiente di apprendimento innovativo?
Nella ricerca sul tema dell’ambiente di apprendimento svolta per il Dottorato ho
trovato una profonda sintonia tra l’impianto del mio lavoro e il percorso del progetto ILE,
presentato nel capitolo 3 della parte I, che si trovava in quel momento alla conclusione della
II fase, quella di ricognizione di esperienze innovative a livello mondiale. Ho ritenuto che
l’esperienza di SCP avesse le caratteristiche per essere segnalata ed ho quindi contattato i
responsabili del progetto ed elaborato, attraverso anche un confronto con i docenti, la
compilazione del format proposto. Il contributo è stato accolto nell’ILE Universe Cases135
dopo un procedimento di revisione valutativa. In un secondo momento ho sottoposto alla
stessa procedura di proposta e revisione anche l’esperienza della rete delle Scuole Senzazaino,
attiva sempre in Toscana.
Ritengo che l’inserimento della presentazione nell’universo dei casi del progetto ILE
costituisca una validazione del carattere innovativo della scuola oggetto dello studio di caso
secondo il framework descritto nel paragrafo 3.2 della I parte.
I sette indicatori del progetto ILE rappresentato il quadro concettuale scientificamente
autorevole per il primo passaggio della ricerca, l’identificazione di un contesto scolastico
“innovativo” e sono stati utilizzati per la costruzione di una check-list di analisi dei caratteri
dell’”ambiente di apprendimento” a SCP di cui viene qui riportata la sintesi finale. Si è
trattato di una ricognizione in termini di presenza/assenza di azioni riconducibili ai principi,
rilevabili dai documenti e dall’organizzazione scolastica.
Ho messo in relazione ciascuno dei sette principi chiave del progetto OECD – ILE con
delle “etichette” corrispondenti ad aree di azione, ambiti di lavoro, categorie interpretative del
contesto scolastico alle quali non ho attribuito io i titoli, ma che sono presenti “sul tavolo di
lavoro” dei docenti della scuola, nei documenti, nelle discussioni, nel “lessico” quotidiano di
chi opera a Scuola-Città Pestalozzi.
135
Reperibile in http://www.oecd.org/edu/ceri/ITA.TUS.001.pdf [20 gennaio 2013].
212
Criteri OECD – ILE per un ambiente di
Aspetti dell’ambiente di apprendimento a
apprendimento innovativo
Scuola Città Pestalozzi
Dare centralità all’apprendimento, incoraggiare
Il lavoro sul curricolo verticale. L’esperienza di
l’impegno, essere presenti quando chi apprende
ricerca-azione sulle competenze trasversali. Il
diventa consapevole del proprio apprendimento
curricolo dei saperi essenziali. Il tutoring. La
proposta del lavoro autonomo.
Fare in modo che l’apprendimento sia sociale e
Scuola-comunità. Peer-tutoring. Gruppi di lavoro
spesso cooperativo
di biennio.
Essere in sintonia con le motivazioni di chi
apprende e con l’importanza delle emozioni
Il curricolo “L’emozione della democrazia”.
Tutoring.
Il lavoro sui compiti autentici.
Curricolo implicito.
Essere molto attenti alle differenze individuali ed
alle conoscenze pregresse
Open learning.
Lavoro autonomo personalizzato.
Essere esigenti con ogni studente, ma evitare un
Lavoro per progetti. Compiti autentici. Piano di
carico eccessivo
lavoro autonomo.
Utilizzare strumenti di valutazione coerenti con
Il lavoro sulla valutazione autentica.
gli obiettivi e con forte valenza formativa
Promuovere collegamenti orizzontali tra
discipline e attività, scolastiche ed
extrascolastiche
Il percorso di ricerca sulle competenze trasversali.
Il lavoro per progetti.
Come si può vedere, confrontando le due sequenze criteriologiche, a Scuola-Città
Pestalozzi i docenti hanno agito in tutte le direzioni indicate dai principi CHE IL progetto ILE
stabilisce come requisiti per la costituzione di un ambiente scolastico innovativo (Istance,
2013).
213
Nella pubblicazione Innovative Learning Environments (OECD, 2013), che presenta
gli esiti di 40 studi di caso selezionati tra le oltre duecento esperienze comprese tra gli
Universe Cases, vengono analizzate quattro dimensioni cruciali attinenti le dinamiche
organizzative, così come emergenti dai casi studiati:
– le modalità di lavoro collettivo dei docenti
– le modalità di raggruppamento degli allievi
– la revisione dell’organizzazione del tempo
– gli approcci pedagogici e valutativi.
La trattazione dei temi, le chiavi di lettura assunte e le esemplificazioni riportate
consentono di affermare che il lavoro svolto all’interno di SCP si collochi in un quadro di
innovazione sistematica e con un impianto scientificamente solido. Infatti, gli elementi del
“nocciolo pedagogico” (pedagogical core) sintetizzati dai sette principi orientativi per l’intero
progetto (Cfr. Parte I-Cap.3), vadano in sincronia con aspetti organizzativi e dinamiche
appropriati per sostenere le innovazioni e restituire effettivamente
un apprendimento
maggiore e migliore. Ciò, in molti dei casi presi in esame, si traduce in un ripensamento dei
modelli organizzativi che strutturano profondamente la scuola, il lavoro dei singoli, i
raggruppamenti nelle classi e dei docenti, le unità temporali e burocratiche del tempo scuola,
la gestione della classe. Dal repertorio delle esperienze, inoltre, emerge una diffusa azione di
trasformazione delle pratiche e delle strutture consolidate per uno sviluppo di soluzioni
improntate alla flessibilità ed alla complessità dei dispositivi.
I quattro “gruppi” di pratiche presentati sono molto vicini alle scelte operate da SCP,
in parte nel corso della sua storia e, per una parte consistente, nell’anno scolastico cui si
riferisce lo studio qui presentato.
Il primo ambito, “Regrouping educators and teaching” si concentra sul superamento
del modello convenzionale una classe per un docente136, per le opportunità di amplificazione
dell’efficacia delle strategie date dalla progettazione collaborativa e dalla co-responsabilità
136




I punti qualificanti evidenziati dallo studio sono:
Team teaching to expand pedagogical possibilities
Team work as professional development
Team teaching to target specific learners
Varying team and individual teaching
OECD. (2013) Innovative Learning Environment. Educational Research and innovation. OECD
Publishing.73.
214
rispetto all’apprendimento degli allievi. L’ottica di un progetto OECD è la dimensione
mondiale; in Italia il modello dell’insegnante unico è stato considerato a lungo superato e
improponibile, soprattutto per effetto della scuola a tempo pieno, del suo profilo pedagogico e
didattico che è stato per alcuni decenni il modello di riferimento anche per la professionalità
docente, per tornare però ad essere assunto come “prima scelta” dall’ordinamento nazionale
con la L. 159/2009, in un clima di forte conflitto politico, sociale e professionale.
Scuola Città Pestalozzi va aldilà del modello tempo pieno, proponendo team di
biennio e team “di scopo”. L’insieme dei docenti si ricompone sistematicamente in
raggruppamenti che hanno natura e finalità differenti: sui gruppi classe nei consigli di classe e
di biennio; transdisciplinari nei gruppi di gestione degli O.L. e del lavoro autonomo; per
disciplina nella macro-progettazione dei laboratori d’area; per settori tematici nelle
commissioni di ricerca sulla sperimentazione; per funzioni nelle articolazioni del collegio.
Il contributo al progetto ILE – Universe Cases relativo al “caso” di “ambiente
innovativo di apprendimento” Scuola-Città Pestalozzi è stato elaborato seguendo i quesiti del
format di riferimento ed è disponibile in lingua inglese sul sito del progetto. Riporto
integralmente l’abstract, curato dai responsabili del progetto, utile ai fini della motivazione
alla scelta di Scuola_Città Pestalozzi come esperienza innovativa.
Scuola-Città Pestalozzi is a resource centre for teacher training and an
experimental public elementary and first grade secondary school in Florence, Italy,
which caters for students from eight class levels (age 6 to 14) in four two-year groups.
The school develops new concepts for the organisation of learning in terms of school
time, group organisation, teaching methods, vertical curricula centred on crosssubject competencies, emphasis on cooperative and experiential learning, social
inclusion, and new technology. The schedule has been changed with the introduction
of personal work plans, allowing time for individual learning and personal training as
well as for “open learning” in groups composed of students from different grades. The
school has laboratories dedicated to specific activities, such as a theatre, a woodwork
room, and a wide garden with a vegetables area; computers and interactive
whiteboards are located both in classrooms and in special areas. All teachers have a
role in the project in addition to teaching, being involved in collaborative preparation
of activities, classroom visits to observe each other’s practice, theoretical inputs, and
shared planning, evaluation and documentation
215both in weekly meetings and online.
Practice is monitored and evaluated regularly with different assessment tools and
questionaires.
http://www.oecd.org/edu/ceri/ITA.TUS.001.pdf
Penso che l’insieme dei dispositivi attraverso i quali la comunità professionale di
Scuola-Città Pestalozzi (docenti e Dirigente scolastico) ha tradotto in azioni concrete un’”idea
di scuola” e gli obiettivi del progetto di sperimentazione, rispondano effettivamente agli
orientamenti espressi dalla ricerca più avanzata in campo educativo, sostenuta dal progetto
ILE, ed alle “concezioni” ispiratrici delle disposizioni più recenti del sistema scolastico
nazionale, sulle quali convergono le tre prospettive individuate nel primo capitolo di questa
dissertazione, ovvero le radici soci-costruttivistiche dell’ambiente di apprendimento,
l’orizzonte dell’apprendimento in termini di competenze per la vita e la dimensione
organizzativa.
L’autonomia, che introduce elementi di flessibilità organizzativa, didattica e curricolare,
cambia la tipologia delle categorie di riferimento: da quantitative a qualitative (non
quanto ho studiato, quanto obbligo ho assolto, ma cosa ho imparato e a cosa mi serve).
In questo modo il “diritto allo studio” diventa “diritto all’apprendimento” e si esplicita
attraverso categorie qualitative, riconducibili all’individualizzazione dell’insegnamento,
all’attenzione e al rispetto per la “storia” e per il progetto di vita di ciascuno. In questo
modo è ampiamente garantito l’avvio di un processo che assicura il successo formativo
al maggior numero possibile di alunni. (Campione 2008, 4).
4.2 Dall’analisi della documentazione al focus-group
In questo paragrafo viene riportata una sintesi delle attività messe in pratica dai
docenti sui diversi aspetti della sperimentazione, quindi il “cosa” e il “come”, arricchita però
con le annotazioni relative al dibattito che si è sviluppato all’interno della scuola, un dibattito
intenzionalmente condotto, attraverso il processo di monitoraggio e riflessione che si è
affiancato alle azioni educativa e didattica.
Per descrivere il complesso delle scelte operate per la realizzazione dei principi
enunciati nel Progetto di sperimentazione, ho esaminato una serie di documenti relativi
all’anno scolastico 2011/2013:
-Il Piano dell’Offerta Formativa;
216
-I documenti preparatori della “Sessione didattica” del giugno 2011, i verbali del
Collegio dei Docenti e della sessione didattica del settembre 2011 137;
-Gli schemi orari dei bienni;
-Altri materiali messi a disposizione dei docenti sulla piattaforma Wikischool.
Per i documenti di uso interno, resi accessibili per gli scopi della ricerca sulla
piattaforma e sul server della scuola riservato ai docenti (presentazioni power-point, verbali,
questionari di monitoraggio) è stata adottata la seguente classificazione:
V
Verbale
Numero progressivo, data
Q
Questionario
Numero progressivo
PR
Presentazione
Numero progressivo, data (se disponibile)
D
Documento per uso interno
Numero progressivo, data (se disponibile)
L’elenco dei documenti compare nell’Allegato D.
Il lavoro di progettazione e attivazione dei percorsi non è avvenuto in modo
meccanico, attraverso un’applicazione di procedure già definite. Si è trattato piuttosto di un
“discorso” che si è dipanato lungo l’intero corso dell’anno, attraverso il confronto costante tra
i docenti che hanno assunto di volta in volta, quotidianamente nell’attività didattica e
periodicamente negli incontri collegiali, un punto di vista diverso sul progetto attuato: il punto
137
La “sessione didattica” è un’articolazione del lavoro collegiale che accompagna annualmente la
sperimentazione. Si svolge in tre momenti durante l’anno scolastico: a giugno accoglie la riflessione sull’anno
scolastico trascorso, attraverso una rendicontazione espressa dai gruppi di lavoro che hanno operato a tutti i
livelli. Sulla base di una valutazione collegiale si gettano le basi per il lavoro dell’anno successivo, che viene
“istruito” da una serie di incontri del gruppo di coordinamento, l’Ufficio studi, durante l’estate. A settembre
tornano ad essere discussi i punti salienti per la progettazione dell’anno scolastico e vengono assunte le decisioni
che si trasformano poi, attraverso i gruppi di lavoro, in azioni e proposte didattiche. A metà anno, di solito dopo
la conclusione della procedura per la valutazione quadrimestrale, si svolge una sessione più sintetica, per fare il
punto della situazione, confrontare le riflessioni, ri-orientare il lavoro. Le sessioni funzionano attraverso una
continua ricomposizione dei gruppi di discussione, per avere un ampio ventaglio dei punti di vista sulle
questioni: gruppi misti in verticale, per biennio, per ordine di scuola, per aree disciplinari. In molti casi le
discussioni sono intervallate da momenti di autoformazione, a cura di gruppi di docenti.
217
di vista degli apprendimenti disciplinari da parte degli alunni, il punto di vista della gestione
dei gruppi classe e interclasse, il punto di vista del lavoro docente.
Gli strumenti con i quali la scuola si è “messa in cammino” sono stati quelli della
propria expertise e dei riferimenti teorici e scientifici della ricerca educativa e didattica, con
uno sguardo alle pratiche ed ai modelli propri di altri sistemi scolastici, la Francia, la
Finlandia, la Germania . Per ogni dispositivo messo in pratica è partita anche una “pista” di
ricerca sistematica: raccolta dei dati iniziali su ciascun ambito, osservazioni svolte dai
componenti delle commissioni di ricerca, riflessioni “formative” in itinere, questionari rivolti
ai singoli docenti o ai team e agli alunni/studenti per la valutazione delle attività svolte, una
riflessione conclusiva nella sessione didattica finale.
All’interno di questo percorso si è collocata la mia raccolta dei dati attraverso il focusgroup e le interviste; la ricerca empirica è stata condotta infatti tra aprile e giugno 2012, nella
fase finale dell’anno scolastico, quando i docenti di SCP avevano la possibilità di esprimersi
su attività e percorsi già in qualche modo consolidati. In questo paragrafo vengono riferiti
aspetti della progettazione e del monitoraggio, che si collocano temporalmente all’inizio, a
metà e verso la fine dell’anno scolastico. L’analisi della documentazione ha permesso di
contestualizzare il focus-group esplorativo, con lo scopo di proporre ai docenti di Scuola Città
Pestalozzi di selezionare gli aspetti sui quali concentrare la propria attenzione.
Le attività relative alla “sperimentazione di un nuovo assetto didattico-organizzativo”
ipotizzate dal progetto sono state messe a punto all’inizio del mese di settembre, nelle
giornate di studio e progettazione denominate “sessione didattica” e poi durante gli incontri
del mercoledì: tra la seconda metà di ottobre e il mese di novembre sono partiti i percorsi
‘Open-learning’ [da adesso indicati con: O.L.] e il lavoro autonomo, che sono stati progettati
all’interno dei consigli di biennio. La documentazione del lavoro svolto durante l’anno ha
forme differenti. Attualmente è disponibile solo quella contenuta nella piattaforma on-line
Wikischool, in quanto un guasto del server della scuola a metà dell’anno scolastico 2011/12
ha determinato la perdita di tutti i dati, tutto lo “storico” delle programmazioni, i percorsi
documentati, i materiali “grezzi” per future documentazioni, le cartelle personali di ciascun
docente. Nello stesso anno era stata però attivata la piattaforma Moodle , nella quale sono stati
archiviati parte dei materiali elaborati dai vari “raggruppamenti” dei docenti, in particolare:
-i consigli di biennio, per le parti di progetto relative alle classi e agli alunni;
218
-le commissioni Profilo alunni e Profilo docenti, che si sono occupate di identificare gli
aspetti della sperimentazione oggetto di monitoraggio e valutazione, di gestirne le procedure,
di produrre report e riflessioni:
-l’Ufficio studi, gruppo di coordinamento e di indirizzo delle attività della sperimentazione e
in generale della scuola;
- i Laboratori di Area, che hanno lavorato alla definizione dei curricoli dei saperi essenziali
per le diverse discipline.
La commissione “profilo alunno” ha predisposto, nella seconda metà dell’anno, un
monitoraggio attraverso osservazioni semi-strutturate durante lo svolgimento delle attività
O.L., con i seguenti indicatori:
Cosa osservare: l'attenzione ai tempi di apprendimento, l'attenzione
agli
stili
di
apprendimento, la presenza di tutoraggio tra pari, l'opzionalità, l'uso di tecnologie
Come osservare: Riprese video (non più di un'ora) di momenti significativi indicati da
chi svolge l'OL. Interviste con i ragazzi (da pensare). (V4)
A metà dell’anno sono già emersi elementi su cui riflettere, l'equilibrio tra saperi
essenziali e approfondimento:
«Per esempio per i saperi essenziali delle attività espressivi c'è poco tempo perchè il
lavoro è ripartito tra 50 minuti settimanali e gli O.L.. Si potrebbero trovare saperi
essenziali che siano intersezioni con altre materie, far “esplodere” le discipline e
programmare per saperi intrecciati. L' O.L. potrebbe ruotare intorno ad un nodo o
competenza comune a più discipline (Mi viene in mente il curricolo a zone di buona
memoria). Per il 1° biennio è necessario rimettere insieme quello che fanno i bambini in
modo da fare un discorso unitario.» (V3);
«Saperi essenziali. Sono rimasta ferma nel programma tradizionale. Ho mescolato un
po’ i vari livelli.» (V4).
i tempi:
I tempi troppo veloci e l'eccesso di attività disorientano i bambini piccoli ed i bambini
con vari livelli di difficoltà dai DSA ai bambini certificati. I ragazzi sono soddisfatti, ma
manca la proiezione nel futuro (Ibidem).
219
Non c’è stata sufficiente programmazione, quindi c’è una mancata condivisione per mancanza
di tempo. Questione problematica è il tempo. Siamo partiti troppo presto per programmare e
troppo tardi per valutare. (V6)
l' opzionalità:
L’opzionalità come l’abbiamo pensata pei bienni è inesistente (V4).
Ci potrà essere un momento in cui chi ama l'arte potrà fare più arte che musica? (V3)
la valutazione:
E' spesso difficile perché per es arte non vede tutti i bambini entro il primo
quadrimestre.
Si potrebbero valutare le tre finalità degli O.L. (sviluppo autonomia e metodo di studio,
sviluppo interessi e attitudini, sviluppo responsabilizzazione) (V4).
Negli O.L. si fanno parti di disciplina ma non sappiamo come valutarle (V6).
In particolare si rileva un “cambio di ottica” dal gruppo classe al singolo, con la necessità di
gestirla in modo da tenere sotto controllo la parcellizzazione delle esperienze:
Compartimenti stagni. Pur facendo sei O.L., in tutti i team trovo problemi non risolti.
(V3)
Problema: non ci siamo ritrovati, vaghezza continua ...Fatica enorme e facendo fare le
scelte ai ragazzi possono venir fuori gruppi invivibili. Le scelte vanno bene fin che
sono vivibili. La scelta va provata e riflettuta . Solo cinque scelgono con cognizione di
causa. Gli atri scelgono alla cieca e ognuno lavoro da solo. (Ib.).
Non abbiamo trovato i tempi per programmare tutti e quattro. (Ib.)
Non si sa come andare avanti. Le esigenze: opzionalità e necessità di far fare a tutti lo
stesso percorso. (V4)
I verbali degli incontri nel corso dell’anno rilevano soprattutto criticità, problematiche,
elementi negativi.
Nei laboratori di area i docenti si dovranno confrontare sulle programmazioni e ancora
chiarire il rapporto con i saperi essenziali e con l' O.L.. Dobbiamo indagare sugli spazi
dell' O.L., su come sono stati usati e quanto ci siamo allontanati dalle idee iniziali. (V8;
US 1/02/2012)
Nei report consuntivi delle attività dei bienni vengono messi in luce anche gli aspetti
positivi, che possono confortare l’aver intrapreso la scelta di organizzare attività caratterizzate
dal profilo dell’opzionalità, dell’approfondimento della differenziazione.
220
Un'esperienza da ripetere, per l'interesse e l'entusiasmo che ha suscitato nei bambini;
Entusiasmo e interesse.L'orario è stato funzionale e adatto ai bisogni dei bambini. Ha
avuto una ricaduta positiva nelle classi sia come apertura verso il resto del mondo che
come interesse per la lingua inglese; Uso autentico delle tecnologie (skype e
videoscrittura, macchina fotografica, videoripresa e LIM). (V5)
I momenti di consuntivo sono l’occasione per riflessioni che, a partire dalle esperienze
realizzate, consentono di allargare lo sguardo all’intero progetto:
-Nel nostro team ha prevalso desiderio di essere un gruppo e di lavorare insieme, questo
ha permesso di vivere in maniera positiva anche alcune forme di organizzazione che
invece andrebbero riviste. Siamo stati “adattivi” in quasi tutte le situazioni, e questo ha
supplito alla mancanza di una figura specifica che si assumesse l’onere di coordinare.
-Un punto di forza è stata la calda e fiduciosa relazione tra adulti e adulti, adulti e
ragazzi, ragazzi tra loro.
-Discussione sul concetto di “sapere essenziale”: i saperi essenziali dovrebbero servire a
formare in ogni ragazzo la coscienza critica e la capacità di ragionare con la propria
testa.
-Ma ci deve essere sempre qualcosa di nuovo? Anche questa ansia di rinnovare
destabilizza e non permette di apprezzare quello che abbiamo. Forse una capacità che
dobbiamo incentivare è quella di vedere con occhi nuovi i contesti abituali e riscoprire il
loro valore.
-I saperi essenziali non possono prescindere dai bisogni. Non è facile prevedere chi
dovrà essere l’uomo in futuro e di cosa avrà necessità.
-L’importanza del curricolo implicito, anche se il team è stato talvolta un po’
“anarchico” ed ha peccato di disorganizzazione abbiamo avuto sempre la sensazione
che i ragazzi, rivolgendosi a qualsiasi adulto per sottoporre un loro problema, avrebbero
avuto la stessa risposta, sia pure con parole diverse. Questa “armonia” andrebbe
analizzata più a fondo, magari anche dagli altri bienni. (V7).
L’introduzione del tutor viene trattata dal Collegio all’inizio di novembre e viene
stabilito all’unanimità di iniziare a sperimentare la figura nei bienni alti. La figura viene
connotata nella direzione di un aiuto per l’assunzione di responsabilità e individualizzazione
del percorso, facilitatore della comunicazione e dell’apprendimento nel senso di lavorare per
la presa di coscienza, ma che non deve scivolare su una funzione psicologica.
Ritorniamo con la memoria al progetto di sperimentazione, alla curiosità quando
abbiamo cominciato a pensare allo spazio aperto, al tutor. Volevamo offrire
221
un’occasione di diventare protagonisti del proprio apprendimento, dare più spazio a
ciascuno. La figura del tutor ha principalmente questo scopo, aiutare l’alunno ad
esprimere il suo stile di apprendimento.
Il tutor dovrà essere diverso dagli insegnanti, hanno ruoli diversi. Il tutor va visto come
strumento per aumentare l’autonomia, la capacità di organizzazione e di
autovalutazione. Svolge una funzione orientativa secondo le loro potenzialità, lo scopo
formativo non è il controllo ma far emergere la capacità di imparare ad imparare. Nel
terzo biennio i tutor sono esterni al biennio, nel quarto invece sono gli insegnanti di
classe. (In tal modo dopo un anno avremo la possibilità di confrontare le due modalità e
vedere quale funziona meglio). (D3)
I docenti si “preparano” ad assumere il ruolo di tutor, si confrontano tra loro e con la
docente che, con una professionalità specifica di psicologa e counselor, si occupa dello
sportello di consulenza per alunni e genitori e del curricolo di educazione affettiva. Gli
insegnanti tutor fanno riferimento a dei punti comuni per affrontare questo nuovo ruolo e
vengono stabilite modalità e soprattutto cadenza degli incontri tra tutor e tutorati138. La
commissione che si occupa dei percorsi di tutoraggio, inoltre, elabora il “Quaderno del mio
percorso”, lo strumento attraverso il quale si realizza una triangolazione tra lo studente, il
tutor e i docenti di classe (con la possibilità di un intervento anche della famiglia). Il
‘Quaderno del mio percorso’ è centrato sullo studente e sul suo rapporto con la scuola e le
discipline; è impostato privilegiando la funzione formativa delle annotazioni e delle
riflessioni, allo scopo di valorizzare al massimo i punti di forza e le strategie per superare i
punti di debolezza. Nel corso dell’anno vengono raccolti, attraverso le osservazioni strutturate
dei componenti della commissione, i commenti e le proposte per modificare il Quaderno (D4).
Il terzo “pilastro” della nuova organizzazione scolastica, il lavoro autonomo (chiamato
inizialmente ‘studio individuale’), viene impostato in parallelo al tutoring, in quanto
costituisce una sorta di anello di cerniera tra l’attività didattica delle lezioni in classe
(laboratorio disciplinare, saperi essenziali) e la dimensione personalizzata che lo studente
rappresenta al tutor attraverso il Quaderno del mio percorso. Il tema dell’autonomia ha una
rilevanza centrale nel complesso delle innovazioni proposte:
Finalità del lavoro autonomo:
138
Ad es. « 15 minuti ogni 15 gg su ogni tutorato in studio individuale (13:50/14;30), attività
alternativa, accoglienza 8:10/8:40, occasionalmente dopo le 16:20.» (D8; 9/02/12).
222
1) Autonomia: Migliorare la capacità di organizzazione e di orientarsi nelle discipline.
Imparare un metodo di studio (imparare ad imparare).
2) Consapevolezza. Essere consapevoli del proprio percorso, dei propri interessi. Essere
consapevoli delle proprie possibilità: punti di forza e di debolezza.
3) Individualizzazione. Avere la possibilità di lavorare al proprio livello.
4) Il peer-tutoring potrebbe essere uno spazio per sperimentare sistematicamente tale
attività.
Gli alunni interessati sono quelli del III e IV biennio, ma la riflessione sul significato
di autonomia, sul percorso di costruzione delle competenze che rendono autonomi, coinvolge
tutti i docenti delle otto classi. La commissione raccoglie e sistematizza le modalità attraverso
le quali nei due bienni è stato attivato il lavoro autonomo, che è presente nell’orario
settimanale per 4 giorni. Al contempo raccoglie e discute anche gli aspetti problematici che
via via emergono:
-Studio individuale o aiuto? All’inizio era stato detto di lavorare da soli, ma se lavorano
bene qualcuno non interviene. Dipende da come sono organizzati e cosa fanno.
Consultazione sì, ma riprendere il lavoro da soli. Non devono fare la lezione insieme
continuativamente. Confine labile con i compiti a casa soprattutto con lo studio: i
ragazzi a volte studiano cose per prepararsi a verifiche. Non lo fanno a casa per farlo
nello studio individuale?
-Non si può pretendere che lo scopo sia già raggiunto; l’organizzazione non avviene
subito, va sviluppata.
-Il problema sono quelli che hanno difficoltà in classe e ce l’hanno anche nello studio
individuale. Questi non fanno niente perché non sanno studiare da soli. Fa parte di un
processo di maturazione complesso.
-Problema del controllo: non esiste un controllo sistematico di cosa fanno gli alunni nel
lavoro autonomo. Attenzione a non voler controllare tutto.
-Il lavoro autonomo è parte integrante del lavoro didattico disciplinare di cui è
responsabile il docente della specifica disciplina sia in termini di pianificazione del
lavoro che di valutazione dello stesso.?
-Punto fondamentale: preparazione dei materiali. Occorrerebbe preparare dei materiali
articolati per livelli di difficoltà successivi in modo da permettere agli alunni da poter
sempre trovare attività adatte al proprio livello.
(D7).
223
L’analisi della documentazione contenuta nella piattaforma Wikischool mi ha
consentito di seguire i docenti di Scuola-Città Pestalozzi dall’ideazione di un modello
didattico-organizzativo alla sua messa in pratica. È necessario sottolineare che difficilmente la
sola lettura dei materiali contenuti nella piattaforma avrebbe potuto sostenere una
rappresentazione esauriente dei presupposti del lavoro e della sua implementazione. Si tratta,
infatti, di elaborati solo parzialmente formalizzati per una comunicazione verso l’esterno;
infatti spesso i temi sono appena abbozzati e i riferimenti espressi con una sorta di “lessico
famigliare” per chi lavora in quella scuola. Inoltre i materiali si presentano archiviati in modo
talvolta approssimativo, anche perché si è trattato del primo anno di utilizzo della piattaforma,
e vanno “inseguiti” tra le scatole cinesi in cui è organizzata.
Un momento importante di conoscenza è stato la partecipazione alle “serate” per i
genitori, organizzate per dare alle famiglie una “rappresentazione” di ciò che succedeva a
scuola. I docenti hanno presentato ai genitori l’impianto complessivo dell’organizzazione
scolastica, spiegando il senso e lo scopo delle diverse attività e proposto delle simulazioni,
relative soprattutto agli O.L., con i genitori come protagonisti. Si è trattato di una
“immersione” particolarmente significativa, in quanto la scuola è stata colta in una situazione
“autentica”, per la quale aveva attivato una riflessione sul proprio operato per metterla a
disposizione all’esterno per uno scopo, quello di rendere le famiglie partecipi delle
trasformazioni del contesto scolastico.
4.3 Dal focus-group alle interviste: i temi “caldi” dell’innovazione
Dal quadro d’insieme ricavato attraverso l’analisi dei materiali di documentazione e
dalle osservazioni compiute partecipando alle riunioni, è scaturita per me una
rappresentazione della situazione che necessitava però di essere confrontata con quella dei
docenti, i protagonisti della trasformazione. Trattandosi dello studio di un’esperienza rivolta a
tutto il contesto scolastico, e non di un progetto limitato solo ad alcuni aspetti, c’era il rischio
di attribuire maggiore o minore rilevanza ad alcuni elementi sulla base di una percezione
soggettiva. Perciò è stato proposto un focus-group esplorativo, allo scopo di portare i docenti
ad esprimersi su ciò che stava loro maggiormente a cuore, ad isolare gli elementi più
significativi, a compiere un passo avanti rispetto a ciò che loro stessi avevano ideato,
progettato e messo in pratica, dando ad un osservatore esterno gli elementi per una prima
interpretazione (Corrao, 2000, 42-43).
224
Il focus-group si è svolto il 26 aprile 2012, l’invito è stato rivolto ai docenti che rivestono
diversi ruoli, in modo da poter disporre di una rappresentanza corrispondente
all’organizzazione dei docenti. Ho trovato corrispondente alle mie intenzioni di ricerca il
suggerimento di Becker (1998) riportato da Frisina (2010), di selezionare per tipi di attività e
non per tipi di persone.
Hanno partecipato 10 docenti, 5 della scuola primaria e 5 della secondaria di I grado,
rappresentativi di tutti i bienni e le classi. Tra questi, quattro avevano un ruolo di
coordinamento all’interno dell’Ufficio studi o nei settori di ricerca. Rispetto alla
composizione del gruppo è necessario annotare che la “rappresentatività” di un focus-group
non ha il significato di campionatura statistica, ma va valutata in termini di
“qualità/quantità delle informazioni possedute rispetto all’oggetto della ricerca.
(Albanesi, 2004, 50).
A questo proposito ritengo interessante riportare che, in sintonia con quanto riferito da
Frisina sui “benefici” della casualità (Op.Cit., 28), per una serie di circostanze non
prevedibili, non hanno potuto partecipare al focus-group due docenti con un ruolo di
coordinamento e di leadership all’interno della scuola, riconoscibile in modo diretto dagli
incarichi nell’organigramma, ma anche in modo indiretto dalla conduzione e dalle dinamiche
delle riunioni, oltreché, per me, dalla mia personale conoscenza del contesto.
Ritengo, alla luce di quanto emerso poi dall’analisi delle interviste relativamente alla parte
sulla “guida” del processo di cambiamento, che la loro assenza abbia messo gli altri docenti
nelle condizioni di esprimersi più liberamente e senza condizionamenti.
Come si può immaginare, conoscendo anche sommariamente la storia e
l’impostazione del lavoro a Scuola-Città Pestalozzi, le interazioni tra docenti sono frequenti,
assidue e profondamente radicate nell’”abito professionale”. Per questo è stato relativamente
semplice individuare i docenti disponibili a partecipare; più difficile è stato individuare il
momento dello svolgimento, per l’intreccio di impegni scolastici distribuiti su più giorni della
settimana oltre l’orario di lezione.
Il focus-group è stato condotto con il supporto di un osservatore esterno competente, la
Dott.ssa Lucia Nepi, supervisore di tirocinio e ricercatrice presso il Corso di Laurea in
Scienze della Formazione primaria dell’Università di Firenze: la presenza di un secondo
ricercatore (osservatore o moderatore 2) a fianco del titolare della ricerca (moderatore 1) è
stata ampiamente trattata in letteratura (Acocella, 2000, Corrao, 2000, Zammuner, 2003). Il
225
suo ruolo stato descritto in funzione di scopi differenti, da semplice assistente sul piano
logistico a principale interprete di tutte le interazioni e dei comportamenti non verbali, cui il
ricercatore, essendo impegnato a gestire i rilanci della discussione, può prestare un’attenzione
ridotta. Nel mio caso ho contemplato l’opportunità dell’affiancamento di un ricercatore che
avesse uno “sguardo” più neutro rispetto alle dinamiche di quel gruppo, da me invece
conosciuto: ho preferito confrontare con un osservatore esterno un mio “pre-giudizio”
positivo sulla capacità di confrontarsi schiettamente, in profondità e con correttezza sulle
questioni di carattere professionale e più in generale educative, all’interno di SCP, e ne ho
avuta conferma. Inoltre, il lavoro di annotazione dei temi così come sono comparsi all’interno
della discussione è stato molto utile in sede di analisi.
Trattandosi di un focus-group esplorativo rispetto alla “consistenza” dei temi della
ricerca empirica non ero interessata ad indagare i soggetti: ho ritenuto che essi fossero
portatori di un tratto di omogeneità di fondo. Il fatto di essere docenti che hanno chiesto di
prestare servizio a SCP, che lo abbiano fatto attraverso una procedura di selezione e
valutazione e che abbiano partecipato, in modi diversi, alla stesura del progetto di
sperimentazione, condividendone i presupposti. Questo carattere di “omogeneità” rispetto
all’oggetto da indagare è riportato in letteratura come essenziale per lo svolgimento di un
focus-group (Corrao, 2000, 49-50; Albanesi, 2004, 51-55; Frisina, 2010, 23-24). Ciò non
significa che prevedessi di avere di fronte un gruppo di persone portatrici di un “pensiero
unico”: frequentando SCP ci si accorge quanto l’esercizio dello spirito critico sia un cardine
dell’atteggiamento dei docenti e anche degli alunni. Le differenze individuali, nel percorso di
vita personale e professionale, hanno rappresentato il presupposto per la varietà e la ricchezza
delle opinioni e non l’oggetto da approfondire. Durante lo svolgimento della discussione gli
interventi sono stati annotati in una matrice delle adiacenze (Acocella, 2008,74; Trobia, 2005,
57), che ha permesso di visualizzare graficamente le interazioni. Sono stati registrati 56
interventi e tutti i docenti sono intervenuti almeno una volta (in realtà è intervenuta solo una
sola volta una docente che ha dovuto lasciare prima del tempo la discussione), con una moda
di 7 interventi (4 docenti), seguita da 3 (3 docenti) e da 4,7,8 (1 docente ciascuno). Chi è
intervenuto un maggior numero di volte lo ha fatto interagendo con persone diverse, a
dimostrazione di una discussione che non ha mai preso la forma di contraddittorio a due. Altra
annotazione interessante riguarda il fatto che gli interventi si siano succeduti sia tra docenti
della scuola primaria e secondaria di I grado, sia tra docenti dello stesso ordine di scuola: i
226
due gradi della scuola del I ciclo sono stati affrontati quindi contestualmente e non
separatamente.
Con la trascrizione ho potuto “seguire” le tracce dei temi attraverso gli interventi di
ciascun partecipante (identificato con un numero progressivo nel cerchio di discussione, in
senso orario a partire dal ricercatore), per comprendere anche l’intensità dedicata a ciascun
contenuto; in questo modo ho potuto ricostruire le occorrenze dei temi in relazione ai soggetti
e discriminare la consistenza di ciascuna unità concettuale.
Un esempio della trascrizione del focus-group è riportata sotto:
R: secondo te quello che fa la differenza tra l’approccio tra la scuola primaria e la
secondaria è la natura dell’organizzazione dell’orario degli insegnanti?
4: (prende appunti) una delle differenze una… una sì e l’altra è che alle elementari c’è
stato meno movimento mentre alle medie ce n’è stato molto di più, è andato a toccare
cose più vitali penso anche dal punto di vista degli insegnanti e questo c’è meno spazio
per gestirlo da parte della scuola media, indi per cui diventa una sensazione di disagio
che non va a finire da nessuna parte.
9: io penso che ci siano dei punti dei nodi, intanto sono d’accordo con quanto diceva
[il/la collega 4] nel senso che noi non abbiamo avuto il tempo proprio, anche se ci sono
state riunioni, anche se ne abbiamo parlato. Ma con una cadenza settimanale sarebbe
stata un’altra cosa, come fanno d’altronde loro [docenti della scuola primaria] quando
fanno la programmazione. Credo che noi delle medie ci siamo trovati davanti… cioè
io… per quanto riguarda l’open-learning devo dire la verità: il fatto di trovarmi con dei
ragazzi della terza media e della seconda media, per me è stata un’esperienza molto
bella, come avevo già fatto l’anno scorso con quinta e prima media che era un altro tipo
di organizzazione no? (FG, 26-04-11).
L’operazione di trascrizione mi ha permesso di familiarizzare con il contenuto e la struttura
degli interventi: a quel punto ciascun intervento è stato nuovamente analizzato alla luce degli
organizzatori
di
contenuto
utilizzati
per
l’interpretazione
dall’osservatore e di altri eventualmente emergenti dal testo.
227
preliminare
annotati
La discussione, rispetto alla quale la Dott.ssa Nepi annota: «sono tutti molto attenti e
coinvolti»,
è stata distesa, vi è stata assenza di qualsiasi conflittualità. Nell’intervista
realizzata poi successivamente la docente 4 riferisce:
[…] ecco per esempio quando ci siamo visti con te per parlare l'altro giorno, mi è
piaciuto molto. Ci siamo detti le cose con molta calma, tutti hanno detto quello che
volevano, senza problemi. Secondo me tanti non ci sono dentro questa cosa. (DP4, FG
26-04-13).
Era stata preparata una griglia che potesse mostrare il grado di estensione dei contenuti
( rueger, 1994/2000, p.194), per l’annotazione “ a caldo”, da parte dell’osservatore, dei temi
toccati dai docenti nei loro interventi, di cui vengono qui riportati il numero per ciascuna
“etichetta” ipotizzata preventivamente, sulla base del progetto di sperimentazione e dei lavori
preparatori e di monitoraggio della sessione didattica e del seminario di metà percorso (quelli
segnati da un asterisco sono stati aggiunti durante la discussione):
La tabella è stata poi completata con l’analisi della trascrizione.
228
Come si può notare, il tema del “tempo” è stato toccato da tutti i docenti partecipanti, hanno
avuto inoltre un un grado di estensione elevato i temi “Bisogni e differenze individuali” e
Leadership*
Valutazione*
Tecnologie e
10
6
3
3
5
strumenti*
Lavoro collegiale
5
Tempo
2
pari
Dimensione affettiva
9
Collaborazione tra
Autonomia
4
e relazionale
alunni
Motivazione
9
individuai degli
Bisogni e differenze
“Autonomia”.
Gli insegnanti partecipanti al focus-group hanno proposto riflessioni strutturate
secondo due criteri principali: il primo ha corrisposto ai “campi” in qualche modo proposti,
seppur non definiti nello specifico, dal ricercatore, nel momento in cui ha introdotto la
discussione in relazione alle innovazioni introdotte dal progetto. In questo senso i docenti
sono intervenuti portando all’attenzione o specificando il proprio punto di vista sulla messa in
pratica dei curricoli disciplinari, delle attività open-learning, del lavoro autonomo, del
tutoring. Attraverso la discussione, però, hanno introdotto spunti interpretativi che potremmo
definire di secondo livello, trasversali, in parte connessi ai temi trattati, e quindi prevedibili (la
motivazione, l’autonomia, la differenziazione) e in parte originati dalle riflessioni personali e
dalla propria visione dell’esperienza (il ruolo delle tecnologie, il processo di formazione e
condivisione delle scelte e, sopra tutti gli altri, il tema del tempo come problematicità
collegato alle diverse tipologie di azione).
[…] quello che è mancato secondo me è il lavoro degli adulti nel gestire questo
cambiamento. Non ci sono gli spazi temporali per gestire questo cambiamento, almeno
questa è la percezione che ho io […]. DP4, FG 26-05-12
Per quanto riguarda lo studio individuale invece non ho lo stesso sguardo positivo
perché credo che in quella che io avverto come una mancanza si è inserita una nuova
modalità, però lo spazio fisico è sempre lo stesso e loro sono in una classe, l’ambiente è
molto povero e loro hanno sì delle fotocopie, degli esercizi, delle cose da fare, ma non
hanno un ambiente stimolante, se vogliono ricercare una parola sul dizionario o
approfondire un argomento in realtà non hanno accesso a degli strumenti. DS2, FG 2605-12
229
[…] questo vuol dire che avere un tempo tutto loro che un giorno alla settimana
potevano decidere di metterci quello che volevano questo li ha fatti sentire liberi proprio
e protagonisti di andare a cercare cose loro e proporre con un’inventiva veramente
incredibile proprio propositiva questo sì poi ecco sulle discipline invece anche io ho
risentito tantissimo di questa contrazione di ore. (DP3, FG 26-05-12).
Data la natura esplorativa del focus-group, il lavoro di analisi è stato ritenuto concluso
con la definizione dei temi secondo cui i docenti coinvolti hanno articolato il loro punto di
vista sull’esperienza in corso. Essi hanno introdotto a propria discrezione i contenuti, messo
in evidenza delle parti, sottolineato degli aspetti, intervenendo in continuità o per contrasto o
senza relazione con gli interventi precedenti. È importante, infatti, sottolineare che tutti gli
argomenti sono “comparsi” nella discussione spontaneamente, senza sollecitazione da parte
del ricercatore (Acocella, 2000, p.83). I temi sono stati poi distribuiti nella traccia semistrutturata per le interviste, riportata in appendice, da proporre a tutti i docenti.
La scelta delle domande mi ha posto molti interrogativi. La matrice dei contenuti è da
individuarsi chiaramente nei temi del progetto della scuola, già sottoposti ad un primo
“vaglio” attraverso il focus-group. Dato però che al focus-group aveva partecipato solo una
parte dei docenti, desideravo che la formulazione della traccia per l’intervista fosse senz’altro
ancorata ai temi che lo avevano caratterizzato, per non ripartire da capo, ma che vi fosse la
possibilità di far emergere altri concetti ed altri punti di vista (Zammuner, 2008).
Per questo la struttura della traccia per l’intervista è stata organizzata su quattro contenitori
principali, corrispondenti ai cardini del progetto, che erano stati tutti “toccati” dagli interventi
nel focus-group, articolandoli al loro interno proprio secondo gli elementi riferiti da persone
diverse nella discussione di gruppo.
Ho invece intenzionalmente evitato di formulare una o più domande sul tema più
“caldo” emerso dal focus, quello del tempo, per non indirizzare l’attenzione verso questo
elemento e per verificarne la consistenza tra coloro che non avevano partecipato alla
discussione. Ho lasciato solo aperte implicitamente delle “finestre” da cui potessero entrare
delle riflessioni e opinioni sulla variabile “tempo” – cosa che è avvenuta in abbondanza. Le
ultime due domande hanno dato la possibilità a ciascun intervistato di “posizionarsi” rispetto
all’azione della scuola per perseguire le finalità del progetto; in particolare la domanda
numero sei ha interrogato la relazione tra ogni insegnante e l’azione collettiva.
230
La traccia (Appendice B) è stata presentata all’inizio di ogni intervista, con
l’avvertenza che l’intervistato era libero di spaziare tra i diversi punti, aggregare le domande,
saltare aspetti considerati non rilevanti.
4.4 Un primo sguardo “dall’altra parte”: il questionario studenti
Come già riferito, il focus-group ha avuto lo scopo di far risaltare, tra i tanti elementi
individuabili dall’analisi della documentazione, gli ambiti del progetto più importanti per i
docenti, sui quali poi concentrare la traccia per l’intervista. Questa parte del lavoro e poi
l’analisi e la discussione dei dati saranno esposti nei prossimi paragrafi.
In parallelo, nel corso dell’ultimo mese di scuola, durante il quale ho iniziato ad incontrare i
docenti per le interviste, ho sviluppato l’interesse, e anche la curiosità, di raccogliere in
qualche forma anche la “voce” delle/i bambine/i e delle/i ragazze/i. Ho ritenuto che fosse
un’occasione da non perdere quella di fare “un’incursione” dall’altra parte prima che
terminasse l’anno scolastico, anche se l’oggetto principale della mia ricerca erano le opinioni
dei docenti. Ho già riferito nel § 2.1 la ragioni per cui fosse non proponibile nell’economia del
mio lavoro e non opportuno per il regolare svolgimento delle attività scolastiche realizzare
delle interviste o dei focus group con gli alunni. Ho optato quindi per un questionario, con
l’obiettivo di avere un feedback da parte degli allievi sulla loro percezione del contesto
scolastico. Ho quindi individuato nello strumento WIHIC (What Is Happening In This Class?
Mink e Fraser, 2005; Pickett e Fraser, 2009, 2010) una base adeguata per lo scopo, in quanto
esso è stato impiegato diffusamente per indagare la percezione della situazione della classe in
istituti scolastici superiori all’interno di ricerche sulla scuola di base in diversi contesti
internazionali:
for capturing the essence of the general “health” of the classroom (Pricket,
Fraser, 2010,324139.
Dato che la Commissione di ricerca “Profilo-alunno” di Scuola-Città Pestalozzi intendeva
elaborare un questionario di monitoraggio sull’andamento del progetto rivolto agli alunni, ho
proposto tale strumento e, in collaborazione con i docenti, abbiamo concordato le modifiche.
139
«This method has been applied successfully in action research in Australia, England and United
States». Cfr. Pickett, L., Fraser, B. (2010). Creating And Assessing Positive Classroom Learning Environments.
Childhood Education; 2010; 86, 5; 322.
231
Lo strumento è stato tradotto e adattato: sono state mantenute le aree indagate da questionario
– Coesione tra gli alunni; Sostegno degli insegnanti; Coinvolgimento; Studio; Orientamento
ai compiti; Collaborazione; Equità – ma è stato ridotto il numero degli items ed è stato
adottato l’accorgimento di volgere “insegnante” al plurale, in quanto l’esperienza degli allievi
di Scuola-Città Pestalozzi, e comunque di una scuola italiana, è caratterizzata proprio dalla
pluralità delle figure di riferimento, attraverso una molteplicità di raggruppamenti che vanno
anche oltre la classe (Appendice 4). Nell’ultima settimana di scuola il questionario è stato
somministrato alle quattro classi del III e IV biennio. Nell’anno successivo lo strumento è
stato utilizzato all’interno di una ricerca svolta da un gruppo di tirocinanti della Facoltà di
Psicologia.
Sull’analisi dei questionari ho prodotto un report che è stato inviato come contributo
per la sessione didattica conclusiva. Lo strumento, che è stato validato attraverso numerosi
studi tra il 2000 e il 2008 (Cfr. Pricket e Fraser, 2010, 324) è presentato dagli autori come
idoneo ad essere impiegato dai docenti per ricevere un feedback da parte degli allievi circa il
clima della classe, per essere discusso con gli allievi stessi e per approntare trasformazioni
mirate della classe. Ciò che interessava era proprio avere un’idea dell’”animo” con il quale i
ragazzi e le ragazze più grandi, e quindi più consapevoli, guardavano all’anno trascorso,
mentre per i docenti ha rappresentato anche un punto di partenza per continuare il lavoro
nell’anno successivo. Come affermano gli autori del questionario,
quando si supera la porta di certe classi si percepisce “quel qualcosa” ( Pricket e Fraser,
2010, 321).140
Il lavoro svolto con il questionario, come ho già argomentato nel § 1.2 ha costituito
una parentesi a sé stante nella metodologia della ricerca: avrei potuto non riferire questi dati
senza incidere sul percorso. Ho ritenuto però che essi abbiano una consistenza rispetto
all’analisi poi effettuata sulle interviste e che permettano di cogliere il clima della scuola:
Le risposte con un carattere positivo sono state date in misura pari a quelle con un carattere
neutrale (42%), mentre le risposte connotate negativamente sono nettamente inferiori (13%)
La risposta con la percentuale più alta di “quasi sempre” (74%) è stata data alla domanda 34
(cerco di capire il lavoro che stiamo facendo); anche la domanda 29, (per me è importante
140
«When you walk the door of certain classes you can feel “it”» Op. Cit., 321.
232
essere in pari con il lavoro a scuola) nello stesso gruppo relativo allo studio ha avuto un’alta
percentuale (66%) di risposte positive
La domanda alla quale gli alunni hanno risposto con la seconda percentuale più alta di
“quasi sempre” (71,43%) è la prima (sono amico con quelli della mia classe), alla quale solo
1 alunno ha risposto “quasi mai”. La percentuale di risposte alle domande 4, 35, 36, 40
confermano questo orientamento (gli altri sono miei amici; divido i materiali con gli altri
quando lavoriamo; quando lavoriamo insieme siamo una vera squadra, collaboro con i
compagni nelle attività in classe).
Le risposte con la maggiore percentuale di “quasi mai” sono state date alle domande
11 e 15 relative agli insegnanti (gli insegnanti si preoccupano dei miei sentimenti; gli
insegnanti vengono vicino a me per parlarmi).
Nel gruppo di domande sul sostegno degli insegnanti la risposta con la maggiore percentuale
di “quasi sempre” è data alla domanda 10 (gli insegnanti si impegnano molto per aiutarmi),
quella con il minor numero di “quasi mai” alla 9 (gli insegnanti si interessano a me)
Il primo gruppo di domande (coesione della classe) registra le percentuali più basse di “quasi
mai”, queste però sono più alte nelle due domande sull’aiuto reciproco.
Rispetto alla partecipazione 6 alunni su 77 dichiarano di partecipare e di esprimere le proprie
opinioni “quasi mai”. Le ultime 10 domande sono relative alle attività introdotte nell’anno
scolastico 2011-12 con il progetto di sperimentazione.
Le attività proposte ottengono percentuali di “quasi sempre” sotto il 20% solo nel
caso della domanda 32 (gli OL mi hanno aiutato a studiare meglio), in tutte le altre sono oltre
il 30 % fino ad un massimo di 61% (gli incontri con il tutor mi hanno aiutato).
Non ci sono differenze consistenti tra la distribuzione delle risposte del III e IV
biennio. Quelli che hanno apprezzato di più lavorare con i compagni del biennio sono i
ragazzi di III media.
La metà ritiene di sapersi quasi sempre organizzare nello studio individuale; l’80% tra
“qualche volta” e “quasi sempre” ritiene di andare meglio a scuola da quando è seguito dal
tutor. Un terzo dichiara di aver quasi sempre potuto seguire i propri interessi negli OL.
La rappresentazione del contesto scolastico che si può ricavare dalla lettura delle
risposte al questionario è positiva: non vi sono aree nelle quali prevalgano le risposte
connotate negativamente. Le due risposte più negative date alle domante sull’atteggiamento
dei docenti verso “la persona” (interesse e prossemica) suonano un po’ come un campanello
d’allarme; visto, al contrario, l’apprezzamento degli studenti rispetto all’attenzione da parte
233
dei docenti per il processo di apprendimento, si configura una percezione dell’attenzione degli
insegnanti tutta spostata su questa area. Per questo forse, la figura del tutor, nel suo rapporto
uno a uno, è vissuta molto positivamente.
Le aree della percezione di sé come allievo, quelle della socialità e della
partecipazione sembrano confortare l’investimento progettuale e di risorse dedicato
all’ambiente di apprendimento, all’attivazione di situazioni student-centered, collaborative,
attive e partecipative.
234
CAPITOLO 5
LE INTERPRETAZIONI DEI DOCENTI
5.1 Le interviste e il processo di analisi dei dati
Le interviste ai docenti sono state realizzate tra maggio e giugno 2012. Sono stati
contattati tutti i docenti e le interviste effettivamente realizzate sono state 21: due docenti si
sono dichiarati non disponibili, per duedocenti dichiaratosi disponibili non è stato possibile
concordare il momento di svolgimento dell’intervista, unaintervista è andata persa per un
errore materiale nella registrazione. Ho ritenuto che il mancato raggiungimento della totalità
delle interviste non abbia costituito un problema in quanto, avendo svolto personalmente tutti
i colloqui, avevo rilevato ad un primo esame dei materiali che fosse stata raggiunta una
saturazione dei temi con le interviste raccolte.
Le interviste sono state rivolte a 12 docenti della scuola primaria e a 9 della scuola
secondaria di I grado. Una formulazione adattata delle domande della traccia per l’intervista è
stata infine rivolta al Dirigente scolastico. Dei docenti della scuola primaria , nove sono
femmine e tre maschi, mentre tra i docenti della secondaria di I grado, sette sono femmine e
due maschi. L’età dei docenti intervistati va da 35 (un solo docente con meno di 40 anni) a 62,
con una media di con una maggioranza collocata al di sopra dei 50 anni. Rispetto agli anni di
permanenza nella scuola, 11 docenti prestano servizio a Scuola-Città Pestalozzi da meno di 10
anni (tra i quali due supplenti annuali), 6 da un numero di anni tra 10 e 19 e 6 da 20 anni e
oltre.
Per la trascrizione non ho adottato una particolare notazione: ho considerato i modi di
esprimersi, le espressioni, la prosodia, gli intercalare come differenti modalità di esprimersi
propri di ciascuno, da non rilevare, in quanto la mia indagine era orientata al contenuto della
comunicazione e non ad indagare le caratteristiche delle persone.
Ho dato per scontato che l’intenzione comunicativa fosse, da parte di ogni
partecipante, quella di contribuire alla ricerca e contemporaneamente al proprio sviluppo
professionale, indipendentemente dalle modalità di esprimerla, e non ho avuto motivo di
ritornare su questa visione.
Inizialmente ho letto le interviste in sequenza, tenendo separate quelle rivolte ai
docenti della scuola primaria da quelle dei docenti della scuola secondaria di I grado,
235
commentando a margine le parti che ho ritenuto più ricche di significato, così come avevo
proceduto per la trascrizione del focus-group. Ciascuno stralcio è stato contrassegnato dal
numero progressivo di svolgimento dell’intervista, da una sigla identificativa dell’ordine di
scuola della/del docente (SP per Scuola Primaria e SM per Scuola Secondaria di I grado) e dal
numero della domanda. La sigla SCP-FG indica invece che è stato recuperato per assonanza
concettuale un estratto del focus-group, identificato dal numero progressivo del docente nel
cerchio e dal numero progressivo dell’intervento.
Rispetto ad una applicazione “fedele” dell’approccio fenomenografico, che prevede di
arrivare alla definizione delle categorie alla fine del processo di analisi, ho lavorato ad una
categorizzazione su due livelli: un primo livello è stato quello restituito dall’analisi del focusgroup, dal quale ho “estratto” le chiavi di lettura da parte dei docenti rispetto all’azione da
parte della scuola. Avevo già, quindi, nel momento in cui ho iniziato ad analizzare le
trascrizioni delle interviste, delle macro-categorie di interpretazione, un punto di partenza. Ho
iniziato quindi a “ritagliare” dal corpo delle interviste gli stralci evidenziati ed a comporre
degli insiemi per somiglianza e differenza, dei nuclei di significato, riconducibili alle macrocategorie iniziali e ad altre eventualmente emergenti. All’interno quindi dei nuclei tematici
generali sono andate strutturandosi delle “narrazioni” con molti punti di contatto, la presenza,
cioè, di stralci ai quali era possibile attribuire più di un riferimento concettuale.
Ho lavorato attraverso un codice colore, per contrassegnare delle concettualizzazioni
non ancora esprimibili in termini di “didascalie”, ma riferite a parti di interviste assimilabili
come affinità di senso. Il secondo livello di interpretazione è stato quello di trovare delle
categorie interne ai temi più ampi e, soprattutto, trasversali ad essi. Dal contenuto
complessivo delle interviste, così scomposto e ricomposto più volte, sono emersi concetti
ricorrenti e “puntuali”, riferibili cioè ad un solo aspetto e ascrivibili chiaramente all’interno di
una categoria e invece parti con molteplici sfaccettature, per le quali le relazioni con altri
concetti costituivano la cifra più evidente.
In totale sono state estratte 273 unità di testo, delle quali 88 Sono confluite in una sola
categoria, mentre la maggior parte sono state contrassegnate per un contributo a due o tre
categorie concettuali; 62 si sono configurate come veri e propri “nodi” di intersezione tra tre o
più categorie.
L’analisi dei dati si è conclusa quando tutti gli estratti delle interviste sono stati
ricondotti a categorie descrittive di come i docenti interpretano le innovazioni dell’ambiente
di apprendimento in relazione ai suoi aspetti costitutivi.
236
Un secondo processo di analisi è stato orientato a rilevare se vi fossero variazioni
interpretative tra docenti della Scuola primaria e della Scuola secondaria di I grado e a
rilevare i legami tra le opinioni espresse sul progetto in atto e le “radici” metodologicodidattiche e organizzativo-relazionali della scuola. In ogni paragrafo vengono messe in
evidenza le categorie trasversali del “tempo” e del “lavoro docente”. Ho scelto di non trattare
separatamente queste due concettualizzazioni, che hanno rappresentato le categorie
interpretative più consistenti del lavoro di analisi dei dati, perché, intrecciandosi
continuamente ai temi del progetto e alle voci dei protagonisti, la forma dell’esposizione
sarebbe stata ripetitiva, presentando i diversi aspetti singolarmente e poi attraverso le “lenti”,
appunto, del tempo e del lavoro docente. Nella discussione dei risultati queste due categorie
saranno invece centrali. La mappa che segue
presenta una visione complessiva delle
categorie, o, come vengono anche chiamati in letteratura, codici (Semeraro, 2011, p.104).
237
5.2 Il difficile rapporto tra essenziale e opzionale
La scelta di estrapolare, rispetto agli anni precedenti, una parte del curricolo da
considerarsi essenziale, per “liberare” parti del tempo scuola con connotati differenti rispetto
alla lezione disciplinare, sembra aver catalizzato l’attenzione soltanto di una parte dei docenti.
Mentre una generica “mancanza di tempo” è riportata praticamente in tutte le interviste, ci
sono insegnanti che segnalano una difficoltà più specifica, ovvero di non essere in grado di
fare una scelta rispetto al curricolo in termini di essenzialità/non essenzialità. La questione è
declinata con sfumature diverse: dal ritenere che ciò non sia proprio possibile, al considerarla
un’operazione “a freddo”, formale ma non sostanziale, a considerarla un esercizio dannoso
per il lavoro in classe: «è una fotografia in difetto dell'esistente» (4-SP).
Su questo punto le variazioni di interpretazione seguono alcune linee:
Una prima differenza è tra insegnanti della scuola primaria e della scuola secondaria di I
grado, ma non si tratta di una cesura che attraversa la totalità e neppure la maggioranza delle
interviste; è piuttosto molto marcata solo in alcune di esse, in modo da far pensare all’effetto
di una contingenza (l’orario è risultato effettivamente sbilanciato per alcune persone) o ad una
percezione soggettiva isolata, legata ai propri desiderata. Emerge comunque, nella visione
degli insegnanti della scuola primaria, un parametro del “programma” più flessibile e meno
centrale: se avvertono di avere meno tempo rispetto al passato da dedicare alle attività
strettamente disciplinari, avvertono altresì che sono le classi ad essere cambiate, i modi di
lavorare dei bambini. Soprattutto nelle prime classi la percezione di avere un riferimento
curricolare diverso è stata poco avvertita, perché la caratterizzazione disciplinare del tempo
scuola non è forte e c’è l’esigenza di cambiare spesso attività, argomento, proposta.
Io quest'anno sono in prima elementare, magari la sto sentendo un po' di meno questa cosa, perché
comunque in prima elementare addirittura facciamo tutto in un unico quaderno, anche la
suddivisione delle varie discipline è molto più blanda. Però per esempio a livello di
programmazione, e anche a livello di organizzazione poi dell'orario, le cose sono cambiate. (12 –
SP-1.1)
Il grosso secondo me di questa nuova organizzazione va a sentirsi alle medie; le elementari io credo
che abbiamo risentito un po' poco. (1-SP-1.1)
Si percepisce la “consistenza” dei saperi disciplinari veicolati dalle altre attività, anche
quando l’insegnante non è direttamente coinvolto e comunque non è chiamato a formalizzare
delle valutazioni sugli apprendimenti:
238
[…] forse è un'esigenza e forse anche un po' una pretesa dell'insegnante, no? Dire
«devo avere tutto sotto controllo, devo avere tutto…» E quindi io questo lo so, e
devo continuamente fare un'operazione su me stessa, dicendomi, c'è anche [la
collega] che comunque fa italiano, e nel sapere essenziale c'è anche il suo pezzo.
(7-SP-1.3).
Una seconda demarcazione è rintracciabile tra discipline diverse. Sono
soprattutto i docenti che da ordinamento hanno una maggiore quantità di ore a
soffrirne la riduzione e a non avvertire il lavoro svolto in un altro ambito di
attività (ad es. gli O.L.) come un contributo alla propria disciplina, magari
condivisa con altre:
Io invece non sono contenta per niente mi son sentita tirare via troppe ore …
anche in una scuola media normale dieci ore di lettere ci sono, io ne ho sette
scarse e questa è una differenza eccessiva. Secondo me quello che dobbiamo fare,
per quanto [una collega] dica “essenzialissima”, io per italiano non riesco ad
essere essenziale e neanche per la storia e neanche per la geografia… abbiamo
passato non so quanti giorni a cercare di fare i saperi essenziali per dirottare sugli
open learning le cose non essenziali. Io son convinta che forse per la matematica
ci riuscite ma per l’italiano è pressoché impossibile distinguere l’essenziale da
non-essenziale, perlomeno io non ci riesco. (SCP-FG-4-7).
[…] in italiano i saperi essenziali è difficilissimo. Perché poi ci viene chiesto che
la grammatica sia fatta tutta, perché in quinta è previsto di averla fatta tutta; anche
lì ho fatto fatica perché si fa fatica, cioè nel senso… per lo scrivere devi metterci
tutto, la sintassi, l'ortografia, la grammatica, la morfologia, cioè non sono cose
che i bambini…cioè perché si pensa che i bambini siano una scatola e tu metti
dentro, e via (7-SP-1.3).
Ci sono invece discipline più “deboli” per le quali l’apertura di spazi diversi all’interno del
curricolo è stata l’occasione per andare oltre
ambiti orari ristretti e intensificare la
collaborazione interdisciplinare:
...la lingua straniera è un settore che in qualche modo rimane un po' scollegato
dagli altri settori normalmente; in questa nuova organizzazione, con l'esigenza di
fare gli OL, e con la carenza di orari con i bambini, ha fatto sì che abbiamo deciso
di fare gli OL in inglese, collegandoli con i gruppi espressivi; per cui io ho messo
a punto un progetto di teatro in inglese. Che poi si è anche mescolato col progetto
di musica. Una marcia in più, una marcia in più… cioè io ho avuto proprio
239
l'impressione che le nuove tecnologie e il teatro in inglese hanno reso l'inglese
non una cosa che si studia, ma una cosa che fa parte della nostra vita scolastica.
(3-SP-2.2).
- Una terza posizione tra coloro che hanno operato una riflessione personale rispetto al
curricolo essenziale – perché, ripeto, molti hanno dichiarato di aver regolato la propria
mediazione didattica senza rivolgimenti – è quella di chi ha colto l’occasione per essere più
centrata/o sugli obiettivi, evitare le ridondanze, calibrare il lavoro sulle esigenze dei bambini.
Da annotare che alla domanda, posta genericamente, sui cambiamenti introdotti dalla “diversa
organizzazione”, i docenti hanno ricondotto immediatamente le attività di O.L., il tutoring, lo
studio autonomo e l’avvio del progetto di Scuola 2.0, ma non hanno identificato la
ridefinizione del curricolo in termini di “essenzialità” come elemento saliente, caratterizzante
del percorso. È come se il lavoro di riduzione e riscrittura del curricolo delle diverse
discipline, messo in atto soprattutto all’inizio dell’anno, non avesse avuto una consistenza
profonda rispetto poi alla programmazione annuale e alla proposta didattica: la mancanza di
tempo è un problema per i docenti e li induce a guardare con occhio critico ai dispositivi che
hanno preso il posto di attività disciplinari in senso stretto, quasi dimenticando che proprio la
revisione dei saperi essenziali costituiva il pre-requisito per l’insieme delle scelte operate. Il
curricolo appare “essenziale” più in funzione della quantità di tempo a disposizione che di una
riflessione epistemologica che ridiscuta i percorsi didattici attraverso una rilettura delle
strutture delle discipline.
La riflessione sul core-curriculum è pertanto poco sviluppata nel corso dell’anno: più
che la definizione dei saperi essenziali, a dettare i tempi ed i modi delle programmazioni
disciplinari sono le caratteristiche delle classi e le differenze individuali nell’apprendimento,
rispetto alle quali viene “regolata” la didattica.
[…] avrei desiderato avere più ore disciplinari, questo sì, una giornata scolastica
che durasse magari fino alle 6, per poter fare con più calma il lavoro. Quindi un
po' sì, ho dovuto un po' scremare. Però il mio problema è stato anche che
dovendo andare molto lenta nel lavoro, avendo [molti alunni] DSA, un po' è stato
anche per quello; cioè quello che io a volte facevo in due ore, quest'anno l'ho fatto
in quattro; però devo dire, penso che quelle cose che abbiamo fatte, siano state
ben fatte, anche come ritorno sull'apprendimento. Sì, il tempo sembra sempre
poco, anche se questo poi un po' ti costringe a non perdere tempo e ad andare
subito al punto. (9-SP-2.4).
240
…ho imparato a creare degli ambienti in cui ci potessero entrare tutti, e ognuno al
suo livello. Quindi più che lavorare sui singoli contenuti, cerco di lavorare su una
cosa che comprenda più possibilità di approccio, più possibilità di ingresso
secondo le proprie capacità personali. (1-SP-1.5).
…Variando il tipo di proposta, cioè proponendo attraverso strade diverse lo
stesso tema; quindi attraverso approcci diversi, cercando di vederla da punti di
vista diversi; e poi anche aspettandoli, perché le modalità dell’apprendere sono
diverse, ma sono diversi anche i tempi. (16-SP-1.5)
Introdurre una parte del curricolo connotata in termini di opzionalità è uno degli
aspetti del progetto di innovazione messo a punto a Scuola-Città Pestalozzi. L’idea di
“opzionalità” appartiene ed è appartenuta, infatti, alla scuola di base italiana in termini molto
marginali e sempre come ambito di attività di rango inferiore rispetto a quelle compiutamente
scolastiche. L’esempio più diffuso è stato quello del doposcuola a scelta delle famiglie, e in
questo senso opzionale, caratterizzato però dal fatto di essere un servizio di tipo educativoassistenziale. L’esperienza delle “Attività integrative”, negli anni ’80, è stata un esempio di
curricolo opzionale, nel senso che la scuola articolava la propria offerta nella “scuola del
mattino”, quella “vera”, in cui veniva svolto il programma delle diverse discipline e valutati
gli apprendimenti, e nella “scuola del pomeriggio”, seppure assegnata a docenti in organico e
non a personale esterno, su scelta delle famiglie, nella quale non venivano svolti i compiti a
casa, come nel doposcuola, ma erano portate avanti attività a carattere prevalentemente
laboratoriale, uso di linguaggi espressivi, progetti interdisciplinari, lavoro di gruppo, una sorta
di coabitazione tra il modello della scuola tradizionale e una parte del Tempo pieno, che non
modificava il curricolo “formale” ma sicuramente quello “sostanziale”. Il concetto che non
tutta l’esperienza scolastica debba essere definita in modo uniforme per tutti
si può
rintracciare nella normativa sulle “quote” del curricolo: l’art. 8 del D.P.R. 275/1999 assegna
alle scuole la possibilità di determinare una quota del curricolo obbligatorio, scegliendo
liberamente discipline e attività da proporre nel proprio Piano dell’Offerta Formativa al fine
di:
- valorizzare il pluralismo culturale e territoriale, pur nel rispetto del carattere unitario
del sistema di istruzione, garantito dalla quota definita a livello nazionale;
- rispondere in modo adeguato alle diverse esigenze formative degli alunni, che si
determinano e si manifestano nel rapporto con il proprio contesto di vita;
241
- tenere conto delle esigenze e delle richieste delle famiglie, degli enti locali e, in
generale, dei contesti sociali, culturali ed economici del territorio di appartenenza delle
singole scuole.
Le formule citate hanno in comune il fatto di interpretare l’idea di opzione, flessibilità,
differenziazione, sempre dal punto di vista “dell’offerta”, anche quando invitano a
corrispondere alle esigenze formative degli alunni; si tratta infatti di riconoscere dei bisogni
(degli alunni, delle famiglie, del contesto sociale) e di dare risposte, mentre non viene
espressa l’idea che la scuola contempli, nel suo curricolo, il fatto che non tutti facciano le
stesse cose e che una parte possa essere scelta.
Cosa pensano i docenti di SCP dell’attività denominata, fin dal primo momento,
“Open-learning”? La formulazione scelta orienta per un apprendimento che si sviluppa con
una modalità “aperta”, non rigidamente precostituita: un’idea di apprendimento interpretabile.
Un tratto che emerge è l’affinità con una serie di momenti strutturati del tempo scuola già
messi a punto nel passato: i gruppi espressivi nel I biennio (attività legate ai linguaggi
espressivi artistico, musicale, teatrale e corporeo), i gruppi a 4 mani (lavoro a coppie per la
realizzazione di un progetto), i gruppi su misura (attività per il potenziamento delle
competenze matematiche e scientifiche), i gruppi opzionali (i più diretti “antenati” degli
O.L.).
Nel primo biennio è stato abbastanza semplice, non ci sono stati grossi cambiamenti
rispetto a quelli che erano i gruppi espressivi degli anni precedenti. (4-SP-2.1)
…nel 2º biennio devo dire che grossi cambiamenti non ci sono stati, perché una sorta di
open learning era sempre stata fatta; non abbiamo dato molta opzionalità, anzi quasi
nulla (12-SP-2.1)
Questa è stata un'altra difficoltà; molto dibattuta anche fra noi insegnanti, e alla fine
cosa è venuto fuori? Che quello che abbiamo fatto in realtà non sono dei veri O.L.,
perché sono pari pari i “Quattromani” che si facevano gli altri anni; (1-SP-2.1)
Secondo me alla fine forse insomma non è molto dissimile, peggiorandolo un po', dalla
proposta Vispa Teresa degli anni precedenti. (5-SM-2.1)
Vi è quindi una sostanziale continuità di questa parte dell’esperienza scolastica con
altre proposte messe a punto negli anni precedenti, nel senso che non si è trattato solo di dare
un nuovo nome a qualcosa di già sperimentato ma di riannodare, in un certo senso a
posteriori,
nel concetto di O.L., molti fili dipanati in passato. Questa non è però
242
un’interpretazione univoca: può essere dovuto al fatto di aver effettivamente precorso rispetto
all’anno 2011/2012, una flessibilità del curricolo e dell’espressione di scelte da parte degli
alunni/studenti, attraverso proposte con un nome differente ma con alcuni denominatori
comuni. Oppure si è trattato di una difficoltà a mettere a fuoco il concetto di “apprendimento
aperto” e di opzionalità, tale da far ricorrere a modelli già sperimentati in passato, per
sopperire alla mancanza di soluzioni concrete per un’idea nuova.
Nelle interpretazioni – dal mio punto di vista compatibili ambedue con ciò che è stato
realizzato – quello che emerge da parte dei docenti è la difficoltà ad “espandere” il concetto di
O.L., a sviluppare il nucleo concettuale e condividere percorsi concreti e modelli. È come se
ciascuno imboccasse una strada diversa con la convinzione di aver trovato la formula “giusta”
salvo poi soffermarsi ad un certo punto del percorso e proseguire con la sensazione che
nessuno dei percorsi intrapresi sia fino in fondo coerente con l’idea di partenza.
Allora, all'inizio non avevo assolutamente le idee chiare; l'ho interpretato nel
tempo, ho cominciato a capire quello che secondo me dovrebbe essere un OL.
Perché sono partita proprio da zero. […] ho avuto la sensazione che si tratti di un
grosso progetto, un progetto che occupa tutto l'anno scolastico, un bel progetto,
però non sia un OL; e invece io penso che l'OL sia, possa essere sia
interdisciplinare, anzi secondo me la vera vocazione dell’OL è quella di essere
interdisciplinare; e secondo me bisognerebbe partire dalle esigenze dei bambini
col gruppo classico, quindi un OL non può cominciare a settembre, ma deve
necessariamente cominciare a anno inoltrato, in modo di partire dalle necessità
dei bambini, dalle loro esigenze, o anche dai loro interessi; e rivolgersi ad un
nodo disciplinare ed interdisciplinare, e vederlo da punti di vista diversi. E io mi
sono fatta, mi sono chiarita un pochino le idee durante l'anno, mi sembra che
questo possa essere per me, ecco; e poi uno spazio aperto, fluido, mentre in questi
OL di quest'anno, secondo me siamo stati un po' troppo… Almeno, per quel che
mi riguarda, l'esperienza che ho fatto io, siamo stati un po' troppo strutturati. (2SP-2.1)
Se l’OL voleva portare appunto l'apprendimento aperto, allora [in passato]
avevamo percorso la strada di lavorare, lavorare per progetti, che fosse un
progetto continuativo durante l'anno, e fosse un progetto svolto per una parte
dell'anno, e abbiamo fatto tutte le varie esperienze; perché non riflettiamo sul
percorso fatto, e vedere cosa e perché e in che senso lo chiamiamo [in modo
diverso]; oppure, l'altro percorso è quello dei gruppi; gruppi per una cosa, gruppi
243
per un'altra, gruppi per un'altra, gruppi che partono da una variazione su quelli
che erano i gruppi interclasse, nati come gruppi interclasse, che però per i
bambini avevano un senso molto più approfondito, molto più disteso, perché
erano su linguaggi espressivi. (15-SP-2.1)
Mah, io ne ho fatti due di OL, non è che poi sia molto soddisfatto, perché secondo
me funzionavano meglio gli opzionali; cioè gli opzionali erano doppi, che i
ragazzi sceglievano, e che erano chiari come obiettivi, avevano la realizzazione di
un prodotto, ecc…(16-SM-2.1)
Io non credo di aver fatto una cosa particolarmente nuova, ho fatto quello che
avrei fatto in classe. (13-SP-2.1)
Vengono espressi molti aspetti di criticità. Il primo è il rapporto tra le attività O.L. e le
discipline: ci possono essere interi curricoli disciplinari sviluppati attraverso attività differenti
portate avanti da gruppi di alunni della stessa classe? Oppure gli O.L. accolgono gli
approfondimenti disciplinari, tutto ciò che non è essenziale nel curricolo? O viceversa, la
natura di attività open-learning è trans-disciplinare, centrata su progetti o oggetti del sapere
con molteplici legami con l’universo dei saperi? Il concetto di opzionalità può essere
declinato anche come scelta dell’insegnante di cosa proporre? Un aspetto interessante, dal
punto di vista del processo di ricerca/azione da parte degli insegnanti, è stato il fatto che nei
diversi bienni siano state adottate, senza che ciò fosse previsto, soluzioni molto diverse, che
sono poi emerse attraverso le prime rilevazioni da parte della commissione di ricerca (cfr.
p.83). In questo senso si sono prodotte delle elaborazioni collettive non omogenee ma
confrontabili e stimolanti per lo studio della sperimentazione, sia dal punto di vista dei
prodotti che dei processi di elaborazione collegiale:
…intanto non è stata una interpretazione individuale, non si può fare una interpretazione
individuale dell' O.L., va fatta una interpretazione di gruppo (1-SP-2.1)
Abbiamo fatto un gran lavoro di team noi, nel primo biennio (13-SP-2.2)
La sensazione dei docenti è quella di non aver centrato completamente lo “spirito” con
il quale erano stati concepiti gli O.L., ma di aver operato degli “accomodamenti” rispetto a
sollecitazioni di tipo diverso, lo svolgimento dei curricoli, i tempi per tutte le discipline, i
condizionamenti delle esperienze passate…
244
Se si fanno degli O.L. di area si dice… no questi sono fatti per imparare, per
approfondire degli aspetti specifici; ma se si dovessero fare degli O.L. il cui centro è più
materie, ci vuole un prodotto finale un pochino soft (1-SP-2.3);
[occorre] un prodotto comune; perché poi in questo modo i bambini sono anche più
operativi dal punto di vista personale, ci mettono del loro, non noi del nostro. In questo
caso noi gli abbiamo offerto delle cose, invece in questo modo [nell’altro modo] gli si
chiede di costruire insieme un percorso; e poi secondo me invece se ci sono degli OL di
area, si dice no, questi si fanno per approfondire…(1-SP-2.2)
Un secondo aspetto, infatti, è quello della scelta, rispetto alla quale le soluzioni
adottate sono apparse timide, lontane da un vero cambio di prospettiva rispetto alle attività di
gruppo degli anni precedenti. La possibilità di opzione da parte dei ragazzi è stata giudicata
dai docenti stessi limitata e le proposte sono state concepite separatamente nei quattro bienni,
senza dar luogo ad un “percorso curricolare” della capacità di esercitare una scelta
consapevole nel corso degli otto anni. Le osservazioni degli insegnanti riferiscono infatti le
problematiche legate alla scelta:
Io ho forti dubbi sull’arrivare all'opzionalità senza aver fatto un percorso prima insieme
ai ragazzi. Quindi credo che possa essere interpretata l'opzionalità come una formula di
lavoro da fare in un primo tempo con i ragazzi, quindi far scegliere anche a loro almeno
i campi di azione. Altrimenti così ho idea che scelgono un titolo…(1-SP-2.1)
…quando noi siamo arrivati a pensare alla opzionalità, ci siamo resi conto che
comunque i bambini di questa età qui sceglievano, o in base a cosa faceva, a cosa aveva
scelto l'amico, o in base al luogo dove veniva svolta la cosa, cioè se era in giardino,
oppure in palestra, o… o alla simpatia per l'insegnante; quindi dovevamo levare
queste… assolutamente queste…queste tre cose non le dovevamo prendere in
considerazione. (19-SP-2.1)
Se scegli di fare una cosa a ottobre, scegli al momento, almeno i ragazzini non possono
pensare in tempi così lunghi, e quindi se poi arrivano a marzo niente, secondo me la
scelta non è più poi tanto una scelta…(14-SP-1.2)
Si introduce l’idea di un percorso che deve snodarsi nel corso dell’intera scuola del I
ciclo in relazione a delle competenze strategiche, da articolare tra momenti dell’esperienza
scolastica per i quali sono “allestiti” ambienti di apprendimento diversi per scopi, tempi,
spazi, raggruppamenti, strumenti…
245
Chi ha il compito di tenere le fila dei diversi “fili” che si intersecano sono i docenti, ai
quali è richiesta la consapevolezza, in una dimensione inter-soggettiva, delle componenti di
questo curricolo, tutt’altro che lineare, che si configura come un intreccio di tanti curricola.
secondo me dovrebbe essere fatto, recuperato, il ragionamento di quello che noi
facciamo su quello che diciamo di fare, ma che poi in realtà non andiamo veramente a
fare; su quello che significa una certa operazione sugli 8 anni. Cioè per arrivare in fondo
a una certa cosa, da che cosa cominciamo, con quale specificità e quale opportunità per
quell'età, con il quale specificità e opportunità di progresso rispetto a quell’obiettivo in
un'altra classe, e via e via; e secondo me la cosa utile sarebbe proprio quella di avere
un'attenzione proprio a questa complessità diciamo così del curricolo (15-SP-2.2)
La complessità del curricolo richiama però anche l’idea di reticolarità delle esperienze
proposte, che rischia invece di disperdersi, di frantumarsi:
Assolutamente solitario, assolutamente, ed è emerso chiaramente all'esame di 3ª media.
Cioè ognuno faceva le domande che riguardavano la propria disciplina, e non c'era la
possibilità di integrarsi… Perché, perché se non si è mai lavorato insieme, come si fa a
fare domande, di che cosa si parla? E poi un'altra cosa secondo me, che l'esame di 3ª
media ha fatto in maniera evidente emergere; gli open-learning…. praticamente nessuno
ha chiesto niente degli open-learning a questi ragazzi; quindi, come mai, o per lo meno
pochissimo; mentre se è una cosa così importante, doveva venire fuori all'esame. (16SM-1.2)
R: «Quali difficoltà ha incontrato? »
«Carenza di tempo, e poco collegamento con altre discipline.» (5-SM-1.2)
Se l’idea di veicolare la capacità di scelta non è stata messa a fuoco in modo chiaro e
condiviso, le attività O.L. hanno presentato comunque degli importanti tratti comuni. Intanto
sono stati caratterizzati da una metodologia attiva e laboratoriale e da una elevata
collaborazione all’interno dei gruppi di biennio:
Le storie le scrivevano dei bambini di seconda, più esperti nella scrittura, però le
ideavano più che altro i bambini di prima, in coppia con un bambino di seconda. (4-SP2.1);
Il lavoro dell' O.L. l'ho interpretato come un lavoro di tipo più pratico-applicativo di
quelli che riguardano gli apprendimenti. (3.SP-2.1);
246
avendo a disposizione io lo spazio dell’ O.L., quindi dove poter applicare una didattica
laboratoriale, ho diciamo dedicato proprio le ore di disciplina a lezioni più tradizionali.
(10-SM-2.1)
[gli O.L.] sono comunque molto vicini al vissuto, e quindi rendono…l’ O.L. è il punto
di forza dell'apprendimento (2-SP-2.3)
Un elemento che i docenti “agganciano” alla mediazione didattica che ha
caratterizzato le attività O.L. è la motivazione, anche su questo punto vengono espresse
riserve da parte di chi ha lavorato nei “bienni alti”, cioè dalla V elementare alla terza media:
Più volte mi è capitato che i ragazzi invece nei momenti più curriculari citassero i lavori
che avevamo fatto in quell'ambito lì. (4-SP-2.3)
…poi essenzialmente rimangono degli ambiti, questo qui dell’ O.L., molto manuali…
Manuali o comunque espressivi, e secondo me ne hanno un bisogno… Quindi loro mi
sono sembrati veramente molto soddisfatti. (7-SP-2.3)
Non sono sicurissimo se questi che abbiamo fatto, abbiano veramente dato un impatto
positivo, non lo so; io qualche dubbio che l’ho, proprio perché erano un po' troppo
slegati da quello che si faceva in classe. (16-SM-2.3)
[un impatto positivo sulla motivazione] per quello che riguarda i piccoli, senz'altro; per
quello che riguarda la quinta e prima media, anche; ho lavorato molto bene con loro; ho
fatto più fatica con la seconda media-terza media, perché mi sembra che loro abbiano
tante altre cose per la testa. (3-SP-2.3)
La motivazione è sempre alta nel momento in cui c'è qualcosa di pratico, ce l'hanno una
grande motivazione, sarebbe stata sicuramente maggiore se avessero potuto scegliere
l'attività. (5-SM-2.3)
Il tempo ritorna come elemento problematico, in quanto gli O.L. sono rigidamente
strutturati e predeterminati, a differenza del laboratorio disciplinare, nel quale la “durata”
degli “argomenti” e dei “percorsi” è mediata dall’insegnante in relazione al gruppo di alunni.
Io credo di aver fatto degli errori di valutazione del tempo necessario, ma d'altra parte
la valutazione del tempo è fatta anche sulla base dei ragazzi che hai, quindi finché non li
hai, non ti rendi conto di quanto… quindi questa gabbia dei quattro incontri io l'ho
trovata veramente problematica, soprattutto nel quarto biennio, dove incredibilmente,
pur avendo una maggiore autonomia perché sono più grandi, però si distraggono molto
più facilmente, sono meno concentrati, e utilizzano molto male il tempo a disposizione.
247
Per cui in molti casi, o non hanno finito il lavoro, o c'erano più proposte da fare una di
seguito all'altra come variazione del lavoro, qualcuno l'ha fatta, qualcuno no, qualcuno
si è fermato alla prima proposta. (5-SM-2.1)
La percezione del funzionamento della nuova organizzazione è data da una “miscela”
di componenti (la “complessità” dell’ambiente di apprendimento) rispetto alle quali i docenti
mettono a fuoco di volta in volta dei singoli aspetti a seconda della domanda, con la
consapevolezza però delle interrelazioni tra tutti gli elementi, che diventa anche amara in
relazione alle difficoltà. Oltre agli estratti delle interviste che sostengono le categorie di
analisi dei diversi aspetti del progetto, ve ne sono alcuni che sviluppano riflessioni
complessive sull’insieme dei dispositivi e centrano proprio il rapporto tra apprendimento più
diretto dal docente (laboratorio disciplinare) e apprendimento aperto (O.L.), tra attività e
raggruppamenti, tra mediazione didattica e lavoro docente:
La prima cosa che mi viene da dire, cambierei, nel senso che recupererei un aspetto del
passato, è l'interazione nella progettualità del team docente, e quindi quelli che noi un
tempo si chiamavano progetti multidisciplinari, ecco, io ho nostalgia di quel tempo,
perché mi sembrava che già allora ci fossero presenti degli aspetti di questo nuovo
progetto, che poi invece sono andati perduti, e col nuovo progetto non gli si è dato
abbastanza spazio, ecco. Questo della progettualità, degli insegnanti ma anche dei
ragazzi. Quindi ascoltare i ragazzi anche in fase di progettualità. Questo quest'anno non
c'è stato, laddove pochi OL hanno avuto l'aspetto dell'opzionalità, però anche dove c'è
stata, era un'offerta degli insegnanti, i ragazzi dovevano scegliere, fra l'altro senza avere
ben chiaro che cosa scegliessero. Invece in quella fase lì, dare spazio ai ragazzi per
progettare, e poi vedere che cosa si riesce effettivamente a mettere in pratica, dovrebbe
dare anche a loro la misura che non tutti i sogni sono realizzabili, però si può cercare di
portare i sogni nella realtà. (20-SM-7)
I docenti si pongono un altro problema, quello della valutazione, di come, cioè,
riportare agli alunni un feedback rispetto al loro lavoro nei gruppi che contribuisca anche alla
valutazione complessiva dell’allieva/o. Il tema della valutazione “moltiplica” la complessità
del rapporto tra i percorsi disciplinari e quelli open, portando allo scoperto, in un certo senso,
alcune contraddizioni esistenti tra il profilo “dichiarato” della valutazione degli apprendimenti
e i caratteri istituzionali dell’ambiente di apprendimento. Se, infatti, i documenti sulla
valutazione promuovono la valenza formativa di questo atto fondamentale per il processo di
insegnamento/apprendimento, la trasversalità delle competenze e la necessità di guardare ad
248
ogni allieva/o persona nella sua globalità e non solo nelle singole performance, i passaggi
formali che avvengono nelle scuole inducono a pensare che tutto quello richiamato sopra sia
piuttosto distante da ciò che avviene tra i giudizi formulati dai ciascun docente in solitudine e
i gli scrutini. I docenti di SCP si pongono invece la domanda di come ricomporre un quadro
valutativo per ciascuno, al quale ogni segmento delle attività svolte dia il suo apporto. Il
rischio delle attività O.L. è quello che gli elementi di valutazione dei singoli rimangano
inespressi, non comunicati, non formalizzati. La questione, come già per la progettazione,
ruota attorno alla possibilità da parte dei docenti di adottare, per ciascuna parte di attività nella
quale sono coinvolti, comportamenti, strumenti e modalità di lavoro collegiali, mettere in
circolazione le informazioni tra i docenti, connettere i vari aspetti, guardare le stesse cose, gli
stessi alunni, da punti di vista diversi.
Un altro fattore al quale io ci tengo tanto è il discorso di valutazione, autovalutazione;
che invece è stato un po' scarso, stesso discorso della valigia, prima[una delle attività
proposte], e ora anche su questo di poesia [una seconda attività] lo ho voluto io; non
era molto d'accordo [una collega], perché diceva «ma cosa si valuta, ma cosa si può
valutare», dico mettiamoci qui, ragioniamoci, perché sicuramente si può valutare
qualcosa, sia sul disciplinare, sia sul generale, sul complessivo. Poi alla fine siamo
arrivati a un accordo sul complessivo, anche se io poi a quel punto individualmente mi
sto segnando delle cose individuali; perché invece si può fare, perché quattro incontri in
fin dei conti sono quattro incontri comunque, e tu hai un tot di bambini e comunque
vedi come lavorano anche sul particolare, sulla disciplina proprio in sé, (7.-SP-6)
La composizione dell’intervista induceva a porre l’attenzione sul piano degli
apprendimenti solo in termini indiretti; questa è stata una scelta intenzionale, perché ho
ritenuto che, dopo un solo anno di attivazione del progetto, con la variabilità delle situazioni
contingenti nella composizione delle classi, le risposte sarebbero state approssimative e,
probabilmente, i docenti stessi avrebbero giudicato superficiale un quesito “sommativo" in tal
senso. Agli intervistati è stato chiesto di mettere in ordine le parole apprendimento, autonomia
e motivazione secondo la propria percezione dell’efficacia del progetto rispetto a tali aspetti:
su 22 docenti, 13 hanno indicato al primo posto la motivazione, 6 l’autonomia, 1 autonomia e
apprendimento e nessuno l’apprendimento (uno non ha risposto).
La soddisfazione espressa nelle risposte alla domanda 1.4. (Sei soddisfatta/o degli
apprendimenti da parte degli alunni?), appare quindi riconducibile più al proprio operato
249
“personale”, alle proprie capacità di gestire la mediazione didattica, alla propria “expertise” di
docente, che al progetto messo in atto.
5.3 Autonomi a quali condizioni?
Il lavoro autonomo ha interessato il terzo e quarto biennio (V primaria e le tre classi di
scuola media), ma è stata data a tutti gli intervistati la possibilità di esprimersi sulle domande
relative a questa parte del progetto, proprio perché il complesso delle trasformazioni
dell’ambiente di apprendimento è stato messo a punto dall’intera comunità professionale,
anche se le scelte per la traduzione in azioni concrete (orari, modalità, strumenti) sono state
compito dei gruppi di docenti titolari delle diverse attività. Tra i diretti interessati che hanno
gestito l’attività c’erano quindi una maggioranza di professori della scuola secondaria di I
grado e dal confronto tra i due raggruppamenti di interviste emergono delle differenze. Per i
docenti della scuola elementare avere dei momenti strutturati e permanenti per il lavoro
autonomo è stata un’opportunità, un valore aggiunto, uno stimolo e uno spazio di
trasformazione:
C'è stata questa grossa risorsa del lavoro individuale, che però va orientato di più in
questo senso; quest'anno in quinta si è fatto lavorare molto sulle loro scelte, nel senso
che loro si organizzavano rispetto delle cose, un giorno potevano fare ricerca, un giorno
esercitazione scritta, un giorno… Noi ci siamo limitati a dare gli schedari, e loro
lavoravano sugli schedari; però se io dovessi andare avanti ora, ripartirei da delle
verifiche che ho fatto, e gli preparerei a ciascuno il proprio “percorsino” personalizzato.
(1-SP-1.5)
…l’abbiamo proprio presa sul serio questa cosa qui, ma nel senso che già hanno lo
studio individuale alle elementari, si fa spessissimo; io personalmente sempre, proprio
perché è una metodologia del MCE, per cui ho sempre preparato anche un cartellone
grande, dove [segnare] le opzioni dei bambini settimanalmente, e quindi preparando,
preparando degli schedari, preparando, preparando tutto questo materiale, sì. Certo è un
lavoro per gli insegnanti, un “lavorone”, però devo dire che poi anche bambini si sono
trovati subito bene; anche chi è in difficoltà, avere questa tabella organizzata, li faceva
anche sentire sicuri, perché sapeva che poteva ritornare sopra quella cosa lì nello studio
individuale; questo sì, sono proprio soddisfatta di questo. (7-SP-1.2)
Il
lavoro
autonomo
“triangola”
quindi
con
la
differenziazione,
con
la
personalizzazione (come spazio di espressione di desideri di approfondimento ancora più
250
specifica degli O.L. proprio perché individuale) e soprattutto con l’individualizzazione (come
opportunità per conseguire e consolidare gli apprendimenti secondo i propri tempi e con
strategie e strumenti calibrati sui propri bisogni).
Il lavoro autonomo è un “lavorone” per i docenti, presuppone che gli allievi abbiano a
disposizione strumenti e materiali abbastanza strutturati per poterli gestire autonomamente,
adeguati ai bisogni ed ai tempi. È inoltre necessario che vi sia un feedback da parte dei
docenti, il rischio è che una guida direttiva molto attenuata proceda in maniera caotica,
sbagliata, poco consapevole. Un altro aspetto che connota il lavoro autonomo è infatti quello
della meta-riflessione e dell’autovalutazione da parte degli allievi: i docenti mettono in
evidenza che, spesso, chi ha più bisogno di un percorso individualizzato va guidato anche
nell’acquisire consapevolezza dei propri bisogni. In questo senso il lavoro che si presuppone
“dietro” il lavoro autonomo va di pari passo alla costruzione della capacità di scegliere,
emersa nel trattare nel paragrafo precedente il tema dell’apprendimento aperto: implementare
queste due direttrici all’interno del tempo scuola significa anche alimentare una “mappa” di
sollecitazioni, attività, proposte trasversali alle discipline ed alle esperienze che sviluppino la
conoscenza di sé, la meta-riflessione, l’autovalutazione.
Il lavoro autonomo ha un effetto “moltiplicatore” sulla mole di lavoro dei docenti che
si qualifica genericamente come “funzione docente”, in quanto ogni segmento curricolare va
“pensato” per la sua mediazione didattica per il gruppo classe, con le differenziazioni che già
questo passaggio comporta, e “tradotto” anche in attività – corredate con gli opportuni
materiali – per la ripresa, il rinforzo e l’approfondimento dei diversi aspetti, passaggi, concetti
a diversi livelli, quali possono essere quelli su cui concentrare il lavoro autonomo. A tutto ciò
si aggiunge la necessità di “rivedere” i prodotti per e con gli allievi e riprendere il filo dei
percorsi, anche ai fini della valutazione.
Però l'insegnante deve avere tutto il materiale; poi una volta dato il materiale, e
fatte queste cose, se non c'è una correzione, cioè perché non deve essere fatto per
essere corretto, però quanto meno un
riscontro, o un report da parte degli
insegnanti… Cioè se in realtà poi lui fa questa cosa, e se la fa male è tutto uguale,
è chiaro che perde anche… Il ragazzo non sa neanche se questa cosa gli è servita.
(16-SM-1.6)
Questo complesso congegno, continuamente regolato dai docenti, nel momento in cui
incontra l’organizzazione della scuola secondaria di I grado sembra entrare in crisi.
251
Lo studio individuale non è secondo me è un'esperienza che si è svolta positivamente, se
non nel senso di capire che la cosa fondamentale che non ha funzionato è la carenza di
materiali ai quali attingere…in fondo si svolge in una classe, dove sì, c'è una lavagna
[LIM] che però serve per le attività collettive, non hanno risorse, quindi se vogliono fare
una ricerca, o se devono…è un po' un fare i compiti alla fine in modo insomma
abbastanza superficiale. Spesso poi magari sono seguiti da un docente che magari non è
in grado di approfondire l'aspetto disciplinare delle altre discipline, perché non sa a che
punto sono arrivati; si era pensato di preparare delle schede, dei pacchetti, se n'era
parlato anche in quella riunione collettiva; però prima di tutto ci vuole un sacco di
tempo per preparare questi pacchetti perché non siamo attrezzati, non ce li abbiamo.
(10-SM-1.5)
I punti dolenti sono la preparazione del materiale; questo è un punto dolentissimo,
perché se non hai del materiale preparato al livelli diversi, poi i ragazzini non possono,
anche te che hai delegato poi al tutor, come fai a dire al proprio tutorato, organizzati il
tuo percorso se non hai il materiale; io non credo che un insegnante possa mettersi a fare
un piano personalizzato; perché se tu consideri che magari un insegnante ha 3-4 classi.
(16-SM-1.5)
La pluralità di docenti, con proporzioni diverse di ore in classe e di numero di classi,
rende il tempo dedicato al lavoro autonomo difficilmente gestibile, soprattutto perché manca
la possibilità di “orchestrare” gli interventi in modo collegiale. Appaiono questi i punti che
fanno la differenza rispetto alla scuola primaria, dove i docenti prevalenti sono due e si
incontrano ogni giorno in modo informale e una volta alla settimana nell’orario di cattedra
per la programmazione.
Rispetto alle attività O.L., verso le quali vengono espresse riserve e un senso di
“incompiutezza” nella definizione comune di cosa esse realmente debbano essere, a fronte
però di una soddisfazione comunque presente in relazione alle proposte messe in pratica, il
lavoro autonomo appare molto più delineato nella mente dei docenti per le caratteristiche che
dovrebbe avere, ma risulta incongruente con l’organizzazione del lavoro docente.
Sono stati tempi morti quelli dello studio individuale non sono stati utili […]
probabilmente essere in otto e non in due a organizzare delle attività da poter fare nello
studio individuale senza un momento in cui ci possiamo raccordare perché i consigli di
classe sono sempre con i minuti contatissimi non riesci a parlare neanche dei problemi
della classe che è già finito il tempo e quindi meno che meno a organizzare una cosa
sensata. Ci son stati momenti dell’anno in cui loro non riuscivano a fare tutto quello
252
ognuno di noi dava per lo studio individuale e ci son stati momenti in cui loro
chiacchieravano e cincischiavano perché dicevano non abbiamo niente da fare perché
non essendoci un raccordo era pressoché impossibile riuscire a fare una cosa che fosse
funzionale al fatto che loro hanno quel tempo e lo devono usare bene (21-SM-1.5)
Il lavoro autonomo non viene messo in discussione per i suoi presupposti, per la
mancanza di percezione dei bisogni ai quali esso risponde; sono invece le modalità di
gestione, in parte attivate dai docenti e per buona parte connaturate al modello organizzativo
della funzione docente nella scuola secondaria, che hanno mostrato di non poter sostenere la
proposta.
Penso che in una scuola a tempo pieno non possa mancare un momento di studio
individuale; non si può assolutamente demandarlo solo a momenti extrascolastici, che
già sono intasati da altri impegni; altrimenti veramente gli facciamo una vita a
compartimenti stagni a questi ragazzi. Dentro le otto ore ci deve assolutamente stare un
momento di studio individuale; dovrebbe essere più flessibile a mio parere, non limitato
a delle fasce orarie precise molto ristrette. (4-SP-1.5)
Se nell'arco della settimana non ci sono dei momenti di lavoro individuale, finisce che il
piano di lavoro individuale attiene solo a ciò che viene fatto a casa. (15-SP-1.5)
Lo studio individuale è stata secondo me la più positiva innovazione di quest'anno; cioè
i ragazzi l'hanno accolta benissimo, hanno risposto nel primo mese o due, hanno sentito
questo spazio proprio loro… e insomma si vedeva che lo percepivano come una cosa
che gli serviva; se non che, poi, non ha avuto risposta da parte degli insegnanti, cioè
piano piano si è afflosciato per una routine, per una mancanza di verifiche, per
mancanza di materiali che i ragazzi non avevano per poter fare le loro cose; insomma, e
quindi è scemato. Però è uno spazio in cui bisogna investirci. (18-SM-1.5).
L’autonomia degli allievi rappresenta una delle principali sfide che le concezioni più
avanzate sul processo di insegnamento/apprendimento rivolgono alla scuola: promuovere le
competenze trasversali, personalizzare il curricolo, individualizzare gli interventi, fare delle
differenze un elemento di promozione, sono principi orientativi che investono la capacità dei
docenti di “tenere insieme” la dimensione di gruppo con la possibilità di gestire tanti percorsi
quanti sono gli allievi e quindi a mettere ciascuno
autonomia dal docente.
253
in condizioni di lavorare anche in
5.4 Docenti e tutor
L’introduzione della figura di un tutor per i ragazzi del III e del IV biennio
rappresenta, come abbiamo visto nel § 3.3, una proposta sulla quale si intrecciano più
elementi: l’evoluzione del curricolo di educazione affettiva messo in pratica per anni, il
trasferimento di buone pratiche dalla scuola partner Rinascita-Livi di Milano, l’esigenza di
conciliare un ambiente di apprendimento composito e potenzialmente disorientante con un
accompagnamento dell’esperienza del singolo che ne garantisca l’unitarietà.
Il tutoring in questo anno, come ho accennato prima, fa parte di quelle poche cose che
secondo me hanno gettato un seme di positività; questa è una cosa che può andare
avanti bene, forse nella forma ormai sperimentata. (17-SP-3.1)
Gli insegnanti hanno affrontato il ruolo del tutor con la consapevolezza di entrare in un
terreno di confine, delicato, tra l’interazione che caratterizza sempre il rapporto
docente/discente e qualcosa d’altro, di cui hanno avvertito l’importanza ma che non avevano
sperimentato in precedenza:
…io mi sono trovato bene, anche se insomma non ero… non sapevo se ero pronto . (18SM-3.1).
…un po' spaesata all'inizio, però mi è piaciuto abbastanza. (4-SP-3.1).
…ho scelto di non esserci perché non avevo assolutamente le idee chiare. (15-SP-3.1).
Nel ruolo di tutor all'inizio ero molto perplessa, perché pensavo appunto di non avere
assolutamente le competenze per poterlo fare, avvertivo, cioè avevo la sensazione di
essere messa davanti a una cosa nuova, senza aver fatto una esperienza anche teorica
diciamo…preparatoria…(10-SM-5.1).
La riflessione sviluppata dai docenti sul ruolo del tutor può articolarsi in tre direttrici:
– Ascolto e cura
– Profilo professionale
– Raccordo tra docenti
Rispetto al primo punto, la percezione dei docenti è di aver “colmato” in qualche modo
uno spazio in precedenza scoperto, di essere andati incontro ai bisogni degli allievi; per
quanto una rilevazione quantitativa non appartenga all’indagine che ho svolto, il concetto di
ascolto è stato sicuramente riferito dalla maggioranza degli intervistati:
254
Molto bene, molto bene, molto bello, un'esperienza che ho fatto fatica ad accettare perché
ho sempre pensato che il primo vero reale tutor sia un insegnante e quindi l'idea di andare a
fare un tutor a un bambino… Però penso che nei bienni più alti ci sia quasi una necessità; ho
visto che proprio i bambini hanno gradito, dalla restituzione che loro mi hanno fatto per loro
è stata un'esperienza di forte appoggio. Da loro, quello che mi è stato restituito un po' dai
bigliettini che mi sono arrivati, è stato quello di dire… «Grazie, mi sei stata di aiuto perché
mi hai ascoltato». (13-SP-5.1)
…hanno veramente voglia di parlare con qualcuno che li ascolta, senza che gli debba dare
un voto, e questo mi ha facilitato le cose, perché in generale diciamo almeno tre su quattro
volevano venire, «quando mi chiami, quando mi chiami», ecco; oppure «ti devo raccontare
questa cosa». Quindi hanno proprio voglia di farsi ascoltare, e devo dire che un pochino
forse è anche servito insomma nel dargli una mano. (12-SP-5.1)
Bene, io mi sono trovato bene, mi è sembrato di poter essere utile in un ruolo diverso da
tutti quelli che avevo ricoperto fino ad ora nella scuola. (4-SP-5.1)
Il tema della cura, ed in particolare quello dell’ascolto, sono stati ampiamente trattati in
pedagogia e nelle scienze dell’educazione (Palmieri, 2003; Contini e Manini, 2007) sono stati
declinati in un ventaglio di azioni da parte degli insegnanti (atteggiamenti, strategie
comunicative e relazionali, progettazione di percorsi specifici) e da parte delle istituzioni
scolastiche (formazione e aggiornamento per i docenti, attività di sportello da parte di
professionisti esterni). La proposta messa in atto dai docenti di SCP si colloca all’intersezione
tra la risposta soggettiva del singolo docente e la delega ad un soggetto esterno – che pure è
presente, come in molte altre scuole – e si caratterizza per accogliere le dimensioni della cura
e dell’ascolto nell’ambito delle funzioni di ogni docente, in un’interpretazione che va aldilà
della relazione con i propri allievi, per diventare “servizio”
finalizzato a supportare
l’insegnamento all’interno dell’istituzione scolastica. La generalizzazione della figura di tutor
dà la possibilità di sperimentarne i confini:
Io cerco sempre di tenermi molto sullo scolastico, però poi mi vengono a cercare anche
per altre cose, capito; una che voleva un consiglio se andare in gita o non andare in gita,
un altro che aveva avuto a che dire con un'insegnante perché gli aveva fatto un
rimprovero secondo lui immeritato, ora se ne deve riparlare; cioè, in qualche modo si
affidano. (1-SP-3.2)
255
Io ho bambini che non hanno assolutamente difficoltà scolastiche, è stato anche facile;
però poteva diventare noioso, un esercizio senza scopo; invece con un paio siamo andati
veramente oltre. (4-SP-5.1)
Ho avuto l'impressione che loro avessero molto piacere ad avere qualcuno che si
preoccupasse per loro. Oltre al fatto che per esempio con una bambina non so, gli ho
suggerito di fare delle mappe, lei è tornata per dirmi che le aveva fatte e che ha
funzionato. Quindi credo che l'aspetto più positivo del tutor è che i ragazzi hanno molto
bisogno di sapere che qualcuno vuol sapere come vanno, se hanno difficoltà, questo è
un lavoro che normalmente non so se le famiglie non svolgono più, o se loro non sono
più disponibili a farlo con i genitori, non lo so; però questo senso di essere chiamati a
chiacchierare di queste cose, non lo so, proprio con te, mi preme, voglio sapere come
va; io almeno quelli che ho chiamato, ho trovato che erano contenti. Qualcuno mi
fermava e mi diceva, guarda questa volta è andata bene la verifica, certo è una cosa
che… è proprio l'idea che qualcuno ci tiene a te. ..(3-SP-5.1)
Si tratta quindi di una “estensione” del profilo professionale del docente (punto 2), che
ha però le sue radici nelle competenze pedagogico-didattiche dell’insegnante stesso, senza
collocarsi in un ambito psico-terapeutico, che risulterebbe estraneo e forzato. Il ruolo del tutor
arricchisce la professionalità docente di una nuova funzione
e soprattutto ne proietta
l’esplicazione oltre la propria classe, nella scuola, in un intreccio di figure di riferimento;
essere tutor di alcuni allievi diventa quindi parte del lavoro docente, che si avvale di strategie
e approcci che attengono la propria formazione e la propria sensibilità, ma che possono anche
essere oggetto di confronto, discussione e negoziazione con i colleghi. Da parte dei docenti
emerge la caratterizzazione dell’”assenza di giudizio” da parte del tutor, e quindi l’opportunità
che sia una figura terza rispetto alle valutazioni disciplinari (compatibilmente con la
sostenibilità organizzativa, rispetto almeno ai docenti con prevalenza di ore in una classe),
proprio per liberare da condizionamenti la comunicazione tutor/tutorato che è presupposto per
una relazione autentica.
La cosa che mi è piaciuta di più di questi ragazzi, cioè del ruolo, è quella che si sono, si
aprono molto, che ti vedono davvero secondo me come una figura altra rispetto a quella
dell'insegnante. (8-SP-5.1)
Ho trovato dei grossi problemi per il conflitto che ci può essere fra il ruolo di tutor e il
ruolo di insegnante, perché noi abbiamo, cioè gli insegnanti del consiglio di classe sono
gli stessi; quindi se per qualche bambino ha funzionato, nel senso che è riuscito a
256
staccarsi da entrambi, probabilmente per altri no, quindi mi dicevano le cose che
pensavano, oppure cercavano…[di mettere in atto] i soliti giochi che possono… le
stesse dinamiche che possono venire in un contesto di classe con l'insegnante; quindi la
si è avvertita come una figura di controllo, perché in un certo senso era anche
inevitabile. (10-SM-5.1)
Parallelamente a ciò, però, gli insegnanti segnalano che il tutoring non può rimanere
confinato nella qualità della relazione personale tra ragazzi e tutor: vi sono una serie di azioni
che vanno messe a sistema perché la relazione divenga virtuosa ed efficace, oltreché
piacevole per i singoli. Il discorso ritorna così sulle categorie
della collegialità e
dell’organizzazione del lavoro docente, per la circolazione delle informazioni, il confronto
formale e informale:
…però bisogna imparare tra di noi ad essere molto chiari su che cosa si vuole
ciascuno di noi, e farlo sapere al tutor; allora il tutor può aiutare il ragazzino; se
no io arrivo in fondo, e dico…eh già, questa non ha fatto questo, non ha fatto
quell'altro, ma io alla fine lo so per modo di dire, l'ho saputo ora, capito…(16SM-5.2);
Va chiarito bene il tempo, ma va chiarito anche, secondo me, che ci deve essere
qualche incontro con gli insegnanti di classe per ragionare. (1-SP-5.2)
L'altra cosa invece che ho trovato un po' mancante, per un discorso di tempo, è il
feed-back, cioè la possibilità di avere un feed-back, e di dare noi un feed-back
agli insegnanti dei bambini che tutoriamo. (8-SP-5.3)
Ci deve essere più comunicazione fra me [tutor] e gli altri docenti sui tutorati, in
un altro modo, perché nel consiglio di classe non c'è mai tempo per farlo, e poi
anche un po' più tempo per i ragazzi, questo quarto d'ora secondo me ogni 15
giorni non è…è troppo poco. (9-SM-5.2)
La regolazione del profilo del tutor incrocia il tema della collegialità anche rispetto al
concetto di responsabilità verso l’apprendimento; si tratta, alla fine, dell’esigenza di dare un
senso ampio all’introduzione di questa figura, che vada oltre la capacità o meno di “occupare”
degli spazi di relazione e di interesse verso il benessere degli allievi, per assumere una
funzione di interlocuzione attiva e talvolta anche conflittuale, comunque orientata a “far
propri” i problemi relativi all’apprendimento:
257
Una cosa che è evidente, è risultata evidente: ciascuno di noi aveva quattro alunni
tutorati, bene… Ciascuno si doveva sentire in qualche modo… quando il
ragazzino doveva arrivare lì si doveva sentire, non dico in prima persona, ma
insomma non dico corresponsabile, perché quello assolutamente no, ma chiamato
in qualche modo; io non ho visto nessuno dei colleghi che ha fatto questo, e
quindi boh, qualche cosina da rivedere, c'è; deve funzionare un pochino meglio;
perché uno che aveva il proprio tutorato, e che ha fatto certe cose in maniera
molto, così debole, doveva dire ecco… come mai, io non sono riuscito a capire
bene la situazione? (16-SM-5.2)
Il tutor può essere una risorsa nel rapporto, talvolta difficile, con le famiglie, purché,
anche in questo caso, sia possibile trovare le modalità per l’incontro e lo scambio:
Io sono convinto che si possa osare di più, nel senso che secondo me il tutor
potrebbe essere un ottimo collante anche con i genitori; potrebbe essere quella
persona che in qualche modo è super partes anche nei confronti dei genitori. (8SP-5.3)
Rispetto ai “modi di” implementare il tutoring, quindi, il tempo è di nuovo percepito
come questione nodale, sia per quanto riguarda il momento dell’incontro tra tutor e tutorato,
sia per consentire al tutoring di creare una circolarità tra tutti i soggetti coinvolti nel processo
educativo, tra l’insegnamento e l’apprendimento del singolo, tra il curricolo e i percorsi
individuali.
Il problema degli orari è drammatico e degli spazi, perché non abbiamo spazi,
quindi si gironzola cercando un posto libero; io lo ho dovuto fare al mattino alle 8
e un quarto, quindi non è il massimo, perché delle volte non erano arrivati, oppure
facevi un po' di ritardo, ma io avevo quell'orario lì e basta. (3-SP-3.2)
Avevo veramente dei tempi ristretti. Perché quando loro potevano io stesso ero in
classe; e quindi a volte gli dovevo quasi levare la parola di bocca per dire ok,
torna in classe. (12-SP-5.2)
5.5 Tra delega e insofferenza: comunità che apprende, comunità che decide
Ho ritenuto di poter organizzate le opinioni dei docenti sulla comunità scolastica, colta
in un momento di cambiamento, di trasformazione, nelle seguenti categorie:
– La leadership educativa
258
– Il lavoro collegiale
– La comunicazione
La leadership educativa
non è oggetto di ricerca nel progetto di SCP;
non ne
rappresenta, a differenza delle altre categorie attraverso le quali sono stati organizzati gli
estratti delle interviste, un aspetto sul quale sia prevista una specifica riflessione da parte dei
docenti. Come è stato riferito nel Capitolo 3-Parte II di questa dissertazione, la storia di SCP è
intimamente legata all’idea di democrazia, perseguita e praticata in tutte le esperienze che la
scuola ha proposto. Per questo il termine che più appare coerente con la struttura
organizzativa formale e
informale che la scuola ha praticato, è quello di “comunità”:
comunità educante, comunità professionale, comunità di pratiche, che richiama i concetti di
partecipazione diffusa, di responsabilità condivisa, di leadership distribuita (cfr. Parte I, §1.4 e
§2.2). La stessa metafora della “Wikischool” è stata lanciata per proiettare nel paradigma
della scuola del futuro, caratterizzata dall’impiego della tecnologia digitale e dall’interazione
remota, i principi della condivisione e della negoziazione di significati.
Questo tema non era quindi “atteso” nel momento in cui ho messo a punto la traccia
della ricerca empirica. Tra gli aspetti messi in evidenza nel corso della discussione registrata
nel focus-group iniziale, però, gli elementi riconducibili
alla “guida” del processo di
trasformazione, al processo decisionale interno, alla condivisione delle scelte, sono stati
molteplici e mi hanno indotto a proporre nella traccia di intervista un gruppo specifico di
quesiti. L’approccio dei docenti è coerente con una scuola connotata da una leadership
distribuita, da una rappresentazione “collettiva” e “complessa” della propria azione, in quanto
quelle che vengono evidenziate sono criticità riferibili ad una concezione della propria
struttura che è funzionalmente differenziata e non gerarchicamente ordinata: non si tratta di
una insofferenza verso il ruolo di guida e approfondimento delle questioni assunto da alcuni,
ma piuttosto di frustrazione per una situazione rispetto alla quale i docenti sembrano perdere
il controllo dell’insieme:
In questo momento mi sembra che siamo molto eterodiretti, il progetto non
passa attraverso la condivisione di tutti. Cioè lo sentiamo, c'è un gruppo di
lavoro che ha tutta la nostra stima, e ha anche tutta la nostra ammirazione
perché il momento non è facile, però non c'è molta osmosi su tutto questo
gruppo di lavoro e il resto del corpo insegnante. (4-SP-6.1)
Qui io devo lamentare un profondo scollamento fra l'ufficio studi e il collegio, nel senso
che noi, non so a chi tocca, se il problema è nel biennio; cioè nei miei bienni a me non
259
viene mai raccontato cosa viene deciso; tu dici è un problema tuo, devi chiederlo, però
questo…per cui c'è un senso di un certo malcontento, perché ci sono tante cose da fare,
di cui alcune, quelle decise dall'ufficio studi sono tutte cose molto urgenti, ma perché
noi non sappiamo il processo attraverso il quale sono arrivate, e loro non sono sempre
consapevoli di quello che stiamo facendo noi, ci sono dei momenti di grande stress. (3SP-6.1)
Per gli insegnanti c'è lo sviluppo prossimale, lo stesso, uguale. Se io mi pongo obiettivi
troppo avanzati, poi dopo non so dove e come arrivarci, quindi nello sviluppo
prossimale andare avanti, allargare quindi le conoscenze e poi piano piano cercare di
arrivare all'obiettivo che rimarrà sempre irraggiungibile, ma ci si avvicina. (16-SM-6.1)
Il profilo della leadership, quindi, coincide con quello della comunità: l’una non è
concepita fuori dall’altra. L’articolazione del contesto di apprendimento messa in atto sembra
portare spesso la struttura organizzativa “in tensione” ed i singoli in affanno nel tentativo di
corrispondere alla molteplicità di sollecitazioni che si riverberano, in primo luogo, sull’agire
professionale.
È possibile operare una ulteriore distinzione tra:
–
le criticità che attengono la situazione contingente, il primo anno, i primi mesi di
attuazione del progetto di sperimentazione:
…un'accelerazione eccessiva di quello che si è fatto, di quello che si è pensato. Si è voluto
accelerare troppo, senza diciamo aspettare la maturazione anche di tempi più lunghi che
potevano avere i colleghi. La situazione, diciamo, se te forzi la situazione, poi secondo me
non raccogli. Questo io lo avevo sempre pensato, l'ho detto diverse volte, cioè si voleva
procedere troppo velocemente, troppe cose, troppe cose insieme, troppe novità; con le
troppe novità che cosa succede? Che perdi i punti di riferimento, dopodiché non sai più
nemmeno te dove vai, e se l'insegnante non sa dove va, gli alunni come fanno a sapere dove
andare? (16-SM-4.1)
È vero che c’è la sperimentazione, bisogna sperimentare, sono d'accordo; ma niente ci
impedisce anche di fermarci un attimo e di dire: questa cosa va modificata. (16-SM-6.1)
Io penso che a volte a scuola città partono dei treni molto interessanti, ma ne partono troppi
tutti insieme. (15-SP-3.1)
–
da quelle che vengono invece evidenziate nel “merito” delle trasformazioni messe in
atto:
260
Si sono avuti diversi momenti collegiali, o bienni alti e bienni bassi per parlare
dell'andamento per esempio degli open learning o dell'andamento del tutoraggio. Però forse
si è perso, avendo perso tanto del lavoro di progetto, perché spesso gli insegnanti di un open
learning andavano avanti col proprio, avendo scelto insieme agli altri il proprio pacchetto,
poi era quello che gestivano, e non tanto un ragionamento fatto con tutti gli altri. (1-SP-4.1)
– da quelle, infine, che sono percepite come “connaturate” a dei vizi d’origine della
scuola stessa:
Magari sono delle posture organizzative che…dettate sempre dall’idea di fare tutto ai
massimi sistemi, cioè non capire che per fare una cosa ci sono degli step; cioè uno
sperimenta un gruppo, allarga, allarga, allarga e poi deve assolutamente prevedere anche
cosa comporta da un punto di vista operativo delle risorse orarie questo tipo, quello che
te vuoi fare; ecco, questo in questa scuola non esiste, e…tempi, non c'è poi, quando vai
a raccogliere è come una rete bucata, ti va via da tutte le parti la roba. (18-SM-4.1).
Si invoca la condivisione, ma non si mettono le condizioni per poter assorbire e poter
condividere realmente delle questioni… Dopo i nodi vengono al pettine. (15-SP-4.2).
L’attuazione del progetto, per quanto in continuità con molte attività del passato,
sembra amplificare le criticità relative al funzionamento della collegialità. I docenti
avvertono la sensazione di “galleggiare” 141 sulle azioni richieste dal progetto e di
lavorare in una situazione di continua emergenza:
Tutti si soffre per mancanza di tempo, e sovraccarico, ci sono troppe cose da fare. E poi
c'è la percezione che non tutti siano dentro a… Cioè che non tutti si stiano sporcando le
mani allo stesso modo; nel senso che forse c'è chi si sente più affaticato, più caricato, e
chi invece sembra che continui a fare le cose di sempre…(1-SM-4.1)
Queste cose non siano delle isole che vanno a togliere o a spezzettare il tempo dei
bambini, perché questa è una cosa… […] cioè dobbiamo pensare al tempo del bambino
nella settimana, l'attenzione un po' dei tempi; non possiamo correre dietro sempre a
mettere l'acqua alla gola a tutti, e a noi stessi insomma, oltre a quello che si fa, o
141
“Surfing” è un’espressione mutuata dal mondo dei media, ad indicare la capacità di muoversi
agevolmente nella rete alla stregua di un surfista che cavalca le onde, ma anche la superficialità a
l’approssimazione che il movimento in rete favorisce. La rete, caratterizzata dalla complessità e
dall’interrelazione degli elementi, è una metafora pertinente all’ambiente di apprendimento.
261
arrivare sempre ad avere delle cose che non sono finite, non sono corrette, che non sono
completate, che non si sa quando poterle finire. (15-SP-1.6)
L’approccio critico non è “burocratico”, non si tratta di rivendicare una contabilità
minuziosa del tempo e degli impegni, ma piuttosto di evidenziare un bisogno, che è
l’inadeguatezza del lavoro docente rispetto alle scelte organizzative e didattiche compiute per
l’ambiente di apprendimento. Non ci troviamo in presenza quindi di una manifestazione di
insofferenza verso l’esistenza stessa di una leadership, come talune espressioni indurrebbero a
pensare, ma di una richiesta di maggiore e migliore comunicazione: è la modalità di
distribuzione che rende inadeguata la leadership. Possibili soluzioni sono individuate, in senso
diametralmente opposto a quello di una più ampia distribuzione, nella delega interna, ad un
docente “distaccato” dall’insegnamento, o “esterna”:
Lo strumento buono che Scuola-Città ha, è quello di avere degli organismi che a livello
trasversale mettono insieme le persone a volte in verticale, a volte in orizzontale, cioè
tutti questi strumenti che sono stati creati secondo me erano e sono quelli che servono,
perché nelle altre scuole dove questi organismi non ci sono, se ne sente la necessità,
oppure ci si accorge di quanto questa cosa sia anche delle volte quasi, sembra quasi una
cosa lunare, che ci propone una cosa lunare quando invece per noi è una
pratica…Secondo me quello che un pochino sarebbe necessario, è una mente
pedagogica esterna a questi gruppi, di decisione e di discussione. E questa cosa qui non
può farla uno fra noi. (15-SP-4.1)
Alla fine molti di noi […] si stanno sempre più convincendo del fatto che forse ci
vorrebbero alcune figure distaccate totalmente, probabilmente a rotazione, che facessero
proprio da collante fra sperimentazione e la classe. (8-SP-4.1)
La pratica del confronto collegiale e la dimensione di comunità, a lungo praticate,
sostengono il lavoro collaborativo dei docenti aldilà della pianificazione formale degli
incontri:
È vero che gran parte del lavoro può essere fatto anche in momenti informali, però è
difficile poi mettere insieme informalmente quattro persone da una parte e quattro
persone da un'altra; si può fare fra due persone, poi le cose non funzionano molto bene.
(14-SP-4.1)
Ora mi viene da fare il confronto con le scuole dove sono stata, cioè qui c'è sempre
qualcuno con cui parlare, e scambiarsi delle opinioni; se uno ha un problema, il
problema non rimane personale, ma si ha modo di avere sempre un confronto con
262
qualcuno che ti dà la sua visione, i suoi suggerimenti, poi ovviamente sei te che prendi
la scelta, però questo è sicuramente produttivo. (19-SP-4.1).
La “familiarità” reciproca può sconfinare nella percezione negativa di una situazione
caratterizzata da scarsa capacità organizzativa:
Penso che dobbiamo lavorare molto sugli aspetti organizzativi, che spesso sono lasciati,
sono trascurati; per cui diciamo che l'aspetto di clima familiare che c'è in questa scuola
un po' non facilita, nel senso che le cose sono un po' più fluide, non brilliamo per quanto
riguarda l'aspetto organizzativo […]trovo che non si sappia utilizzare al meglio i tempi,
perché le ore per le riunioni ci sono, però forse non è facile raggiungere gli obiettivi in
quei tempi; forse perché non siamo sufficientemente preparati quando andiamo a fare
queste riunioni, oppure chi coordina non ha previsto un programma più strutturato, in
modo che si arrivi poi a tirare le somme. (10-SM-4.2)
Questo è un problema delle riunioni più efficaci, perché a me sembra che no,
assolutamente i tempi non ci siano, perché sono troppe cose; è anche vero che se ne
spreca tanto. Si è provato a fare dei corsi, sulle riunioni efficaci, quindi ora come ora no,
non c'è abbastanza tempo, però probabilmente se fossimo più funzionali, il tempo ci
sarebbe. Io so che di tante cose vorrei parlarne di più e non ho tempo. (12-SP-4.2)
Il senso della comunità induce a riflettere e ad esprimersi sugli effetti dell’attuazione
del progetto sulla comunità stessa, che appaiono consistenti soprattutto sul versante del lavoro
dei docenti, della comunità professionale.
I cambiamenti sono stati tantissimi, forse non si percepisce bene quanto nelle medie
siano stati grandi i cambiamenti di quest'anno; perché sembra che, va bene, dopo tutto si
è cambiato nome a certe cose; no, non è vero, perché l'impostazione richiesta era
completamente diversa nella testa delle persone, quindi si è richiesto un grosso sforzo; e
questo grosso sforzo non sempre stato poi supportato da tempi, e da modalità anche di
relazione e di discussione. E quando si va a fare un monitoraggio per aggiustare il tiro,
secondo me, dovrebbe essere più importante la fase di ascolto, che quella di ripetizione
della teoria. (10-SM-4.2)
A quelli riferiti sopra va aggiunto un fenomeno che potremmo definire di “chiusura”
di fronte alla complessità delle relazioni e delle azioni da gestire, che gli insegnanti rilevano
nelle loro modalità di lavoro e nei confronti delle famiglie. La programmazione settimanale
nella scuola primaria, che viene svolta come biennio nelle prime quattro classi, si configura
come un’”oasi”, per la sua sistematicità e puntualità rispetto al lavoro in classe.
263
La parte che ha funzionato meglio è stata la parte della relazione umana; il gruppo è
stato coeso. E quindi questa parte qui io l’ho…anzi semmai quello che è mancato è stata
la collegialità con tutti; ha funzionato bene il biennio e ci siamo un po' isolati;
Effetti negativi sulla relazione tra docenti e alunni non vengono rilevati, e ciò è in
sintonia con le risposte degli alunni al questionario proposto al termine dell’anno
scolastico. (2-SP-4.3)
Posso dire che come capita a tutti gli insegnanti che sono alle elementari, il biennio è un
momento di lavoro molto piacevole, molto utile, di cui io sono molto soddisfatta; cioè,
mi sono trovata bene. (3-SP-4.2)
Guardando a ritroso l’anno scolastico appena trascorso ci si accorge che le energie
assorbite dalla gestione di un complesso di trasformazioni hanno determinato un
atteggiamento di chiusura anche verso i genitori, parte attiva nella comunità:
Mi pare che quest'anno un po' si è peccato in poca comunicazione, anche se poi ci sono
state delle serate, quindi un po' è stato rimediato su questa cosa; però secondo me
almeno per due terzi dell'anno eravamo così impegnati a parlare fra di noi, che abbiamo
perso un po' di vista i genitori. (12-SP-4.4)
L’organizzazione delle serate di presentazione per le famiglie, con la proposta di
simulazioni, sembra aver dato l’opportunità di aprire la “scatola nera” del contesto scolastico
dopo la riorganizzazione data dal progetto: i docenti si confrontano e mostrano volentieri
“frammenti” dell’attività didattica quotidiana, come se questo fosse anche l’opportunità per
vedere con gli occhi di qualcun altro ciò che è stato faticosamente realizzato all’interno:
I genitori sono usciti camminando a mezzo metro da terra, perché l'esperienza in sé è
stata un'esperienza divertente, gratificante, semplice, chiara dentro le cose; però il
confronto fra di noi no, ognuno sembra tirare un grosso carico da solo, e essere
abbastanza sull'orlo di una crisi di nervi in qualche caso. (1-SP-4-4)
Allora si è parlato di scuola in quanto anche comunità che tenesse conto dei genitori, o
del lavoro dei genitori. (14-SP-4.4).
L’interazione a distanza, attraverso la piattaforma Moodle ‘[email protected]’
messa a disposizione dal ITD di Genova, rappresenta un catalizzatore di posizioni: alcuni
insegnanti percepiscono l’opportunità di “delocalizzare” il lavoro docente, rendere possibile
l’interazione fuori dalle mura scolastiche e fuori dall’orario di lavoro, arricchire i momenti in
presenza di una comunicazione che avviene anche quando non sono previsti o possibili
264
incontri programmati, liberare la collegialità da una serie di adempimenti burocratici. Altri
avvertono un potenziale pericolo, dettato in parte dalle difficoltà di accessibilità e fruibilità
dello strumento, in parte dal disagio a comunicare senza guardarsi in faccia, in parte alla
sensazione di “pervasione” delle tecnologie rispetto al tempo personale.
…riunioni lunghissime, si prendono delle decisioni già lì ristrette nel gruppo, e poi non
gli si dà a gambe; forse i compiti non sono ben distribuiti, e poi manca assolutamente il
raccordo con gli altri. È in questo veramente la piattaforma potrebbe aiutare, ma per il
momento non c'è stato assolutamente ricaduta dalla piattaforma verso le persone della
scuola. (10-SM-4.2)
Secondo me la scelta delle nuove tecnologie come oggetto di sperimentazione, è una
scelta molto, è un settore molto molto difficile, molto impegnativo e che mette ansia.
[…] è anche in gran parte responsabilità di chi all'interno del collegio vive con forte
perplessità, diffidenza ed ansia questo tipo di passaggio, compreso me, assolutamente
compreso me. Non lo abbiamo scelto, ci fa paura, non lo condividiamo del tutto,
sappiamo di doverci fare i conti, ma se potessimo ci occuperemo d'altro. (4-SP-4.3).
Su questo io trovo sempre che non c'è stato il tempo collettivo, collegiale, di discuterne;
il collegiale passa ormai attraverso il forum o in piattaforma, e io lo trovo troppo poco
per noi, per delle scelte così…(4-SP-4.3).
5.6 Discussione dei risultati
Nei paragrafi precedenti ho presentato i risultati della ricerca empirica in forma
descrittiva, mettendo in evidenza le relazioni tra le parole dei docenti, il processo di
trasformazione dell’ambiente di apprendimento in atto e i legami con il contesto più
complessivo nel quale si è collocato il progetto di Scuola-Città Pestalozzi, coerentemente con
la cornice teorica presentata nei primi tre capitoli della tesi.
Intendo invece sviluppare, in questo paragrafo conclusivo sull’analisi dei dati, una
interpretazione di secondo livello, che ricomponga le categorie in una riflessione complessiva,
supportata dalle premesse teoriche esposte nella parte I e proiettata sulle implicazioni
riconducibili alla ricerca svolta, che saranno precisati e sviluppati nelle conclusioni.
Le interpretazioni date dai docenti in relazione al “come” si lavora all’interno della scuola
evidenziano costanti riferimenti agli ambiti di ricerca indagati.
265
La prima delle prospettive individuate per trattare il concetto di ambiente di
apprendimento era stata quella del socio-costruttivismo. É stato ampiamente argomentato nel
Capitolo 3-Parte II come l’orientamento metodologico di SCP sia connotato in termini
student-centered, di costruzione attiva e socialmente mediata dell’apprendimento. Lo studio
di caso, che si è snodato tra l’analisi della documentazione e delle trascrizioni del focus-group
e delle interviste ai docenti, conferma che nel progetto messo in pratica nell’anno scolastico
2011/2012 i riferimenti principali restano ancorati a quella prospettiva.
Ciò che è possibile aggiungere agli aspetti che sarebbero stati rilevabili anche in
precedenza è in un certo senso l’incontro, o l’impatto, della prospettiva “contestualista”
tradizionale (sintetizzata dall’idea che l’apprendimento sia interazione con la realtà materiale
e immateriale e con la socialità) con, espresso in termini generali, il paradigma della
complessità. È stato più volte ribadito in questa esposizione che ciò che caratterizza il
concetto di “ambiente di apprendimento”, uno dei concetti organizzativi delle teorie sociocostruttiviste, è proprio la visione complessiva prima che sincretica degli elementi che
intervengono nell’apprendimento, una percezione insieme orizzontale (il contesto) e verticale
(il processo). Messo in relazione all’ambito scolastico, questo “coglierne l’insieme” significa
avere un’idea di scuola, una visione globale, un approccio al cambiamento che non può
insistere su un solo aspetto ma deve affrontare la rete delle relazioni: la cornice culturale che
in educazione accoglie le teorie di impronta socio-costruttivista incontra il paradigma della
complessità e la rappresentazione della realtà da composita diviene, appunto, complessa,
sfuggente, irriducibile, portatrice di domande più che di risposte.
Ritengo che questo tratto emerga con forza dalle interpretazioni dei docenti, la
percezione che siano state ordinate una serie di azioni che sulla carta si presentano coerenti e
invece rivelano profonde contraddizioni e presentano molteplici aspetti non previsti e
difficilmente gestibili. Ciò costituisce un riferimento importante nel momento in cui si
persegua il cambiamento e l’innovazione della scuola, la consapevolezza che non vi siano
processi lineari e che ogni equilibrio sia provvisorio e si fondi su aspetti contingenti. Le
problematicità espresse dai docenti, infatti, costituiscono esempi di quella riflessività che è
stata da tempo indicata da molti autori come tratto distintivo dell’insegnante (Gordon,1991;
Damiano, 2007): essi hanno una “postura” critica, non meramente esecutiva, e soprattutto non
adottano punti di vista meccanicistici, interpretano l’”errore” (ovvero i problemi emersi) in
senso formativo. Dall’”angolo” di visuale della scuola, infatti, non si tratta di aderire in toto
ad una prospettiva o a delle “mitologie” educative, forzando dentro una cornice esaustiva (il
266
cognitivismo, il costruttivismo, l’istruzione diretta) ogni decisione assunta, quanto piuttosto
avere dei punti di riferimento che, indipendentemente dalla loro matrice teorica o
epistemologica, siano in grado di interpretare le situazioni e fornire di volta in volta i
“perché”, o i “come”, o i “che cosa” dell’azione didattica. Da questo punto di vista l’azione
dei docenti di SCP può essere collocata nella cornice post-costruttivista richiamata nel Cap.1Parte I, orientata alla predisposizione di dispositivi di facilitazione, con la consapevolezza che
questi non hanno un rapporto meccanico con l’apprendimento, per cui la didattica si situa
nell’intreccio, ovviamente, tra insegnamento e apprendimento, ma anche tra modelli teorici ed
esperienza quotidiana e tra molteplici universi di significato (Shulman, 1987; Merrow, 2011).
Le trasformazioni dell’ambiente di apprendimento inducono gli insegnanti a riflettere
proprio su uno dei cardini del socio-costruttivismo, la centralità dell’allievo:
mi sembra che in certi momenti si pensi alla scuola come se non ci fossero i bambini;
cioè come se la scuola fosse una cosa diversa dalle classi e dalle cose che si fanno in
classe. (1-SP).
Il commento può indurre a ipotizzare che il fatto di concentrarsi sugli aspetti
organizzativi, dedicare una grande quantità di energie all’”allestimento” dell’ambiente di
apprendimento, alla predisposizione dei quadri orari, degli spazi, dei momenti per progettare e
monitorare e poi ancora documentare e riflettere, può far perdere di vista l’”essenza” del
processo educativo, che è l’interazione che si realizza nella mediazione didattica. Viene
quindi “adombrato” il rischio che mettere a punto un’organizzazione complessa da gestire
“distolga” l’attenzione degli insegnanti dal cuore della propria professione, che non lasci loro
il tempo per curare ogni singola lezione, la preparazione dei materiali, la costruzione della
situazione di apprendimento.
Così come anticipato nel Capitolo 2-Parte I, l’indagine sull’esperienza di SCP insiste,
tra gli elementi dell’ambiente di apprendimento, principalmente su due aspetti – il tempo e la
comunità – che assumono, nelle interpretazioni dei docenti, una rilevanza centrale.
Il tempo emerge non solo come fondamentale “variabile pedagogica” (Cfr. Parte I§2.3) ma come concetto organizzatore e regolatore della comunità e dei ruoli all’interno di
essa, fino ad assumere il connotato di “condizione” per l’interazione dei soggetti. La comunità
di pratica, così come concepita nello sviluppo teorico del socio-costruttivismo, arricchita dal
contributo della comunità educante proprio della tradizione della scuola attiva e democratica
(Cfr. Parte I-§ 2.2), è la rappresentazione che i docenti di SCP hanno del contesto dove
svolgono la loro azione professionale, l’idea che vi sia un “discorso” collettivo, collegiale, un
267
orizzonte comune e specifico di quella scuola. Fuori dagli schemi teorici, però, nel confronto
con la realtà, tale percezione si scontra, fino quasi ad infrangersi, contro i “limiti” del sistema:
nella trasformazione del contesto le variabili da tenere sotto controllo, i livelli di azione e le
interazioni tra tutti gli elementi si moltiplicano, oltre la possibilità dei soggetti di ricondurre al
proprio ruolo tutto l’insieme. I riferimenti alla prospettiva organizzativa argomentata nel
Capitolo 1-I Parte sono molteplici e costituiscono probabilmente il contributo più rilevante
della ricerca svolta: i docenti non hanno la percezione di “star facendo male”, ma di “non
farcela” a gestire il complesso delle implicazioni generate dal cambiamento. Non si tratta di
stabilire se il progetto sia o meno sostenibile, ma di sottolineare come il tema della
sostenibilità sia centrale per l’innovazione della scuola (Hargreaves e Fink, 2004; Fullan,
2005; Hargreaves e Giles, 2006). Il nodo della questione è rappresentato dal tempo e dal
rapporto tra il tempo degli allievi e il tempo dei docenti, tra il tempo concepito come
contenitore dell’azione individuale del docente ed il tempo della collegialità. Il tema del
tempo, per quanto emerso a partire dalla discussione nel focus-group esplorativo, non è stato
oggetto di domande specifiche durante le interviste; nonostante ciò, ha “calamitato” le
riflessioni dei docenti.
In riferimento alla prospettiva delle competenze, anch’essa presentata nel Capitolo I
per inquadrare il tema dell’ambiente di apprendimento, vi sono molteplici punti di contatto
nella interpretazione dei dati di ricerca. Il primo insieme di relazioni è rilevabile direttamente
dai documenti che sono stati presi in esame nel primo segmento dello studio di caso, in
quanto il lavoro didattico svolto all’interno della scuola è stato orientato verso le competenze
già nel corso del progetto di sperimentazione 2006-2011, che è stato poi esposto nella
pubblicazione ‘Competenze trasversali a scuola Trasferibilità della sperimentazione di
Scuola-Città Pestalozzi’ (Orefice et al., 2011)
Le competenze costituiscono la nervatura del curricolo di Scuola-Città Pestalozzi e
tutti i dispositivi costitutivi dell’ambiente di apprendimento sono curvati sull’acquisizione di
competenze, disciplinari e trasversali. La ragione essenziale che sta all’origine di tutto il
processo di innovazione messo in atto è, in fondo, incardinata su una concezione
dell’apprendimento che assume senso solo in relazione ad un profilo di allievo che, in uscita
dagli otto anni della scuola del I Ciclo, è in possesso di competenze profonde e complesse:
autonomia, responsabilità, capacità di comunicare e di risolvere problemi, capacità di
collaborare e di scegliere, metacognizione. I dati analizzati non forniscono risposte esaustive
circa l’efficacia dell’organizzazione proposta in ordine all’acquisizione delle competenze; per
268
questa domanda sarebbe necessario uno studio longitudinale e il contributo anche di analisi
quantitative sugli apprendimenti, per quanto parziali possano essere le indicazioni ricavabili
da tali indagini su un campione molto limitato, in cui la variabilità della composizione delle
classi incide fortemente. Vi sono però altri aspetti, nelle percezioni dei docenti, che possiamo
ricondurre al tema delle competenze. Uno è il contributo che le attività di tutoring, lavoro
autonomo e open-learning possono dare all’insieme delle competenze classificabili come auto
e meta-cognitive: esperire in prima persona situazioni nelle quali sono richieste determinate
capacità, conoscenze e comportamenti per il funzionamento stesso delle attività, costituisce il
presupposto perché queste si traducano in solide competenze. La prima area di criticità è
quella delle condizioni di svolgimento di queste attività che vengono approntate sul piano
organizzativo, perché il rischio è che esperienze negative perché mal proposte o mal gestite,
possano nuocere proprio a quelle competenze che intenderebbero promuovere. Un’area
problematica è rappresentata, inoltre, dalla percezione che non sia sufficiente approntare un
contesto strutturato perché gli allievi siano messi nelle condizioni di sperimentare in prima
persona situazioni facilitanti in quanto autentiche. É necessario che la facilitazione da parte
dei docenti, la regolazione della guida, evolva coerentemente con le trasformazioni, occorre
quindi l’attivazione di tutta una serie di conoscenze, capacità e comportamenti anche da parte
dei docenti; ciò corrisponde a quanto affermato da Del Gobbo (Cfr. § 1.2 -Parte I), che per
promuovere le competenze un sistema ne deve essere in possesso, e da Fullan (Cfr. §1.3),
relativamente alla comunità che apprende.
Voglio evidenziare in particolare due aspetti trasversali alle prospettive indicate finora, quello
dell’affiancamento e quello della differenziazione. Sul primo i docenti di SCP hanno investito
molto, attraverso la proposta di un tutor per ogni studente dalla classe V in poi, a fronte di una
pluralità di studi e ricerche che indicano nella cura della relazione e nel sostegno alla
motivazione le chiavi per consentire, in una fascia di età delicata, di migliorare il rapporto con
se stessi, con gli altri e con l’apprendimento (Galimberti, 2007). Se il tutoring, come emerge
dalle loro interpretazioni, può diventare un nuovo contenuto strutturale della funzione
docente, è immediato ricondurre la questione ai modi ed ai tempi del lavoro dei docenti, per
tutte le implicazioni che sono state esposte nel § 5.4.
Per il tema invece della differenziazione, questo è al centro del dibattito psico-pedagogico
attuale e anche di provvedimenti normativi, come le indicazioni sui BES. La scuola su cui è
stato svolto lo studio ha cercato di dare una risposta “sistemica”, articolando il proprio
curricolo su tre ambiti, laboratorio disciplinare, open-learning e lavoro autonomo. Ancora, si
269
può rilevare come la gestione di questa combinazione di attività, ciascuna delle quali ha una
propria specificità in relazione allo scopo, ai tempi, ai raggruppamenti, ai materiali e agli
strumenti, si rivela, nelle interpretazioni dei protagonisti, un'altra dimensione operativa
rispetto alle attività svolte in passato, in cui la “frammentazione” richiede una concezione
diversa del lavoro del docente per la “preparazione” individuale di tanti percorsi e materiali e
per la “ricomposizione” collettiva dell’esperienza dei singoli da parte di tutti gli insegnanti
che intervengono nel processo educativo:
una dimensione che necessità di una cornice
interpretativa della funzione docente ancora largamente incompleta.
270
CONCLUSIONI
Il capitolo conclusivo della presente dissertazione ritorna alla riflessione pedagogica
generale, dalla quale ha preso avvio il progetto di ricerca, esprimibile con un interrogativo
circa gli orientamenti, i modelli e i processi per l’innovazione della scuola di base.
La pedagogia ha avuto per secoli una relazione strettissima con la scuola: l’una ad
interpretare gli aspetti teorici e gli orientamenti culturali dell’insegnamento, la seconda a
rappresentarne la funzione e l’azione nella società, identificandosi spesso entrambe
nell’azione dei “maestri”. Nel secolo scorso la scuola ha assistito alla dilatazione della platea
di riferimento dei processi di istruzione, dalla prima infanzia agli studi universitari, mentre la
pedagogia ha intensificato le relazioni con altre componenti della cultura. Nella declinazione
in scienze pedagogiche, scienze dell’educazione, scienze della formazione, sono confluiti altri
profili disciplinari delle scienze umane, la psicologia, la sociologia, l’antropologia, a costituire
il riferimento per una molteplicità di ambiti: servizi educativi e più genericamente sociali,
supporto alla famiglia, educazione permanente, comunicazione, prodotti culturali, tempo
libero, sport, tutto l’universo dell’educazione non formale e informale, oltre a quella formale.
Il lavoro di tesi presentato ha per oggetto la scuola la scuola come luogo/modo
privilegiato della formazione e si colloca pertanto nella cornice “classica” delle scienze
pedagogiche, quella del processo di insegnamento/apprendimento. Il tema affrontato,
l’ambiente di apprendimento, è però connotato dalla multidimensionalità e quindi anche dalla
interdisciplinarietà: in un certo senso con il concetto di ambiente di apprendimento vengono
integrati nella scuola, piuttosto che affiancati o sovrapposti, o talvolta contrapposti,
i
differenti approcci delle scienze pedagogiche.
La curvatura del rapporto tra pedagogia e scuola che ho scelto di rappresentare è stato
quello dell’innovazione dell’ambiente di apprendimento nella scuola di base, intesa come
istituzione scolastica. Si tratta di un “perimetro” di ricerca esplorato dalla pedagogia in
misura minore rispetto alle questioni generali, di orizzonte di senso della formazione, a quelle
riconducibili all’insegnamento in astratto o all’insegnante come soggetto individuale.
Tradizionalmente la ricerca ha tenuto separate la sfera della specificità educativa, pedagogica,
didattica della scuola da quella a sua organizzazione. Per la prima, l’elaborazione teorica ha
coltivato due livelli molto distanti, la Scuola in astratto, identificabile con le finalità attribuite
alla funzione di quell’istituzione, la Scuola con la S maiuscola, la sua natura e i sui compiti, e
poi l’insegnante, soggetto individuale nella sua relazione con il sapere, con la sapienza
271
professionale, con l’allievo, modelli verso i quali le scuole e gli insegnanti “reali” tendono e
che per questo sono de-contestualizzati e portatori di un profilo universale.
La scuola ha un complesso ruolo di mediazione tra la società e gli individui che ha
condotto a definirne funzioni diverse, per le quali la pedagogia ha espresso un vastissima
elaborazione teorica: dall’educazione della persona alla costruzione dei cittadini,
all’erogazione di un servizio, alla produzione del “bene” conoscenza. Per la declinazione
della scuola in istituzioni, ci si è affidati invece per lo più a quadri concettuali di derivazione
“aziendalistica” che hanno stabilito un difficile dialogo con le scienze pedagogiche e portato
sovente ad una separazione tra modelli teorici, finalità e dispositivi di attuazione.
Recentemente, le “contaminazioni” tra pedagogia e discipline che si occupano delle
organizzazioni, configurano un’interpretazione della scuola che sposta l’attenzione sui punti
di cerniera tra le due prospettive, concentrandosi su “dove le cose avvengono”, che guarda
oltre due concezioni difficili da scardinare – quella del docente “solo”, demiurgo in classe,
nella propria libertà di insegnamento da un lato, ma impotente ingranaggio di un meccanismo
organizzativo eterodiretto dall’altro – per permettere di connettere l’azione di ciascun
insegnante a quella degli altri per modellare i contesti, collocare in una relazione virtuosa
l’insegnamento e la cornice istituzionale entro la quale avviene.
Come riferito nel primo capitolo,
la concettualizzazione dell’ambiente di
apprendimento ha rappresentato una parte consistente di quel ‘paradigm shift’ delle scienze
pedagogiche del XX secolo che ha condotto da una visione centrata sull’insegnamento ad una
progressivamente sempre più centrata sull’apprendimento, sul soggetto che apprende, sul
contesto. L’ambiente di apprendimento nella scuola è quindi un concetto regolativo che mette
in relazione l’insieme dei soggetti, vale a dire i loro comportamenti e le interazioni che si
instaurano tra i ruoli, e degli oggetti, materiali e culturali, che entrano in gioco, intendendo
però questo insieme non come una somma di unità, un repertorio di elementi, ma come una
rete di legami e scambi che non è meramente descrittiva, in quanto i legami tra gli elementi
non sono solo espressi ma anche qualitativamente connotati. (Goodyear, 2001; Mortari,
2007).
Con la ricerca sul piano teorico ho approfondito il concetto di ambiente di
apprendimento da cui ho ricavato come la dimensione strategica per l’innovazione della
scuola sia il contesto dell’istituzione scolastica, nel quale gli attori, i docenti, svolgono
l’insieme delle loro funzioni e agiscono direttamente a determinare, come singoli ma
272
soprattutto come gruppo di professionisti, i caratteri del contesto, la natura e gli scopi delle
attività proposte, il setting, le relazioni: l’idea di scuola.
Attraverso l’indagine empirica, esposta nella parte seconda della tesi, ho voluto invece
indagare un’esperienza scolastica che ha scelto appunto la trasformazione dell’ambiente di
apprendimento al centro del proprio progetto di sperimentazione, della propria idea di scuola.
Le considerazioni conclusive tornano pertanto alle domande della ricerca:
1. Se vi siano esperienze in atto che possano essere identificate come ambienti di
apprendimento innovativi alla luce di criteri autorevoli;
2. Quali siano le interpretazioni dei protagonisti circa le trasformazioni messe in atto;
3. Se e in che modo queste possano essere messe in relazione con le prospettive di
interpretazione dell’ambiente di apprendimento;
4. Quali implicazioni possano configurarsi rispetto alle innovazioni analizzate.
Rispetto alla prima domanda è possibile affermare che l’esperienza indagata, ScuolaCittà Pestalozzi a Firenze, rappresenti un esempio di ambiente di apprendimento innovativo
alla luce dei criteri che l’OECD ha messo a punto per selezionare esempi di innovazione della
scuola nel mondo, come argomentato nel § 4.1-Parte II. Ritengo che il tratto essenziale del
carattere innovativo di SCP sia costituito dall’aver curvato l’insieme delle azioni che sono
state proposte in coerenza con un principio fondamentale, quello della centralità dell’allievo.
Nel tempo la scuola ha cercato i modi e gli strumenti per declinare questo principio,
che nella proposta indagata, messa a punto nell’anno scolastico 2011/2012, ha assunto
prevalentemente la forma di un disegno del tempo scuola composto da nuclei di esperienze
con scopi e natura differenti, per rendere reali, visibili e in azione, quei riferimenti teorici che
sono all’attenzione di tutto il mondo della scuola, per re-interpretare, con nuovi strumenti per
nuovi bisogni, quel “cominciare dal bambino” che Mario Lodi promuoveva nel 1977: il
protagonismo degli allievi, lo sviluppo dell’autonomia e del senso critico, la capacità di
gestire il proprio apprendimento, le competenze di cittadinanza. Il primo tratto di innovatività
è quindi nel processo, nel procedere alla ricerca delle trasformazioni, nell’avere una postura di
ricerca orientata da una riflessione pedagogica “connessa” con le questioni di senso e con il
dibattito sempre aperto sulla riforma della scuola.
Il progetto OECD-ILE, iniziato nel 2010 e le cui azioni finali sono previste per la
primavera 2014, ha costituito un prezioso riferimento “in parallelo”: ritengo che l’impianto di
tale progetto abbia dato alla ricerca che ho condotto gli elementi di connessione con un
273
dibattito più generale, in questo caso internazionale, dai quali il focus specifico, quale quello
di uno studio di caso, ha tratto un importante arricchimento. Lo scopo che mi ero preposta non
era di attribuire “patenti” o “medaglie”, quanto piuttosto individuare un quadro complessivo
per orientarsi all’interno dell’idea di rinnovare la scuola, che fosse puntuale, concreto, per non
perdersi nella complessità, e al contempo globale, non relegato ad un solo aspetto (OECD,
2012).
Le interpretazioni dei docenti coinvolti nella ricerca empirica, organizzate secondo
categorie di significato e presentate nel Capitolo 5-Parte II, forniscono importanti
sollecitazioni nel merito delle scelte compiute. Quanto emerge dall’analisi dei dati può essere
ricondotto principalmente a due aspetti: ciò che gli insegnanti riferiscono pensando agli
allievi, al lavoro nelle classi e con i gruppi, alla didattica, all’organizzazione scolastica, agli
apprendimenti, e ciò che riferiscono connettendo il primo aspetto con la gestione del proprio
lavoro, con l’organizzazione dei docenti nella scuola. Circa il primo aspetto, la didattica e gli
allievi, le interpretazioni dei docenti restituiscono un quadro composito e per certi versi
confuso, che non consente di esprimersi sulla validità o meno delle esperienze proposte, anche
per la brevità del tempo nel quale sono state sperimentate. I nuclei che sono stati evidenziati
dall’analisi dei dati forniscono però molti elementi che possono contribuire alla riflessione
sulla trasformazione del contesto scolastico, in quanto l’orientamento verso modelli di scuola
più aperti, flessibili, compositi, corrisponde a ciò che molti osservatori e studiosi
suggeriscono per renderla un contesto di apprendimento adeguato alle caratteristiche delle
nuove generazioni e della società attuale (Campione, 2010; Bocconi et al., 2012; Allega
2013). Cosa si può incontrare nel cammino verso una scuola che punti a competenze
trasversali come l’autonomia, la capacità di scegliere, la responsabilità, e agisca sulla linea di
confine tra un curricolo essenziale, orientato agli apprendimenti per tutti gli alunni, e un
curricolo opzionale, orientato alla personalizzazione?
I docenti inducono a ritenere che la rottura di uno schema di sostanziale unitarietà
dell’esperienza scolastica rappresenti un vero e proprio cambio di prospettiva. Pensare al
tempo/scuola come ad una composizione di momenti improntati ad un apprendimento
direttivo (cioè le cui fila sono “tenute” dall’insegnante, che sa verso quali obiettivi vuol
dirigere l’azione, per quanto la conduzione possa essere improntata anche ad una forte
laboratorialità), e di altri momenti nei quali si “allenta” la direttività e le scelte si trasferiscono
sugli allievi, rappresenta un passaggio difficile da compiere. Il contributo che la ricerca svolta
può fornire è quello di indicare che il lavoro da compiere è innanzitutto la costruzione delle
274
condizioni per cui si possano implementare i modelli: come si costruiscono su tempi lunghi la
capacità di scegliere, l’autonomia e la responsabilità, come si lavora per tenere insieme i
diversi aspetti.
In parte la questione viene ricondotta alla continuità tra l’esperienza dell’anno
scolastico 2011/2012 ed altre esperienze realizzate in precedenza, un tratto di unione che
valorizza la “tradizione” della scuola da un lato e “smorza” la carica innovativa del nuovo
progetto: sostanzialmente i docenti di SCP ritengono che tutti gli elementi per l’innovazione
siano sul tavolo di lavoro della scuola da molto tempo, che possano cambiare le
denominazioni, le declinazioni e le implementazioni, ma che i principi della scuola attiva,
laboratoriale, centrata sulla motivazione e sulla valorizzazione di ciascun alunno, fortemente
orientata alla promozione delle relazioni e della convivenza democratica, siano i principi ai
quali attenersi, per quanto gran parte della scuola, in sintonia con quanto sostenuto da
Jonasson e Land (2012), non ne abbia ancora esperito la portata.
Il discorso che i docenti sviluppano transita quindi sul secondo aspetto richiamato
sopra: la gestione del proprio lavoro e l’organizzazione del lavoro dei docenti nella scuola.
La scuola fatta di spazi, arredi, orari, turni di lavoro, esperienze, relazioni, curricoli, strategie,
strumenti, configura come interfaccia una mediazione organizzativa e gestionale in cui le
azioni riconducibili strettamente all’insegnamento si combinano costantemente con azioni di
coordinamento, iniziativa, assunzione di responsabilità, negoziazione, comunicazione,
progettazione
partecipata,
implementazione
di
sistema,
monitoraggio,
valutazione,
rendicontazione (Giles et Hargreaves, 2006). Ciascun termine apre uno spaccato significativo
sulla vita di una istituzione scolastica; la traduzione delle istanze pedagogiche in dispositivi
concreti comporta un immediato confronto con i vincoli e le risorse disponibili, ma soprattutto
con la cultura del “fare scuola”, con la percezione che i docenti hanno di se stessi, con i
connotati di una professione, e quindi del contesto professionale, riconosciuti ed attribuiti
dall’opinione diffusa e dalle norme che ne regolano lo svolgimento. In parole più semplici, il
lavoro dei docenti è tuttora concepito e normato sulla base di una percezione che questo sia da
mettere in relazione solo con il momento della lezione. La parola “scuola” produce una
rappresentazione mentale di un contenitore spazio/temporale
comunemente accettato,
ribadito dalle disposizioni normative, veicolato dalle deontologie professionali più o meno
formalizzate, funzionale al fatto che l’insegnamento sia sostanzialmente un fatto personale del
docente. In questo quadro la dimensione ecologica ed olistica dell’ambiente di apprendimento
risulta estremamente limitata e l’azione dei docenti che mirano alla trasformazione della
275
struttura dell’ambiente di apprendimento emerge fortemente condizionata. A livello teorico,
ma anche nei documenti ministeriali, si tende a mettere in evidenza l’importanza di tratti
come il “clima”, lo “stile educativo”, il “curricolo implicito”, la “flessibilità”,
senza
esplicitare le connessioni con le forme e i modi di concepire il lavoro dei docenti all’interno
delle scuole.
Un aspetto da evidenziare, che si collega alla prospettiva dell’organizzazione
scolastica, è proprio quello della contraddizione tra la ricerca di innovazioni sul piano della
didattica e dell’ambiente di apprendimento per gli allievi, con la permanenza di
un’organizzazione del lavoro docente, nella scuola del I ciclo, estremamente rigida. Se in una
scuola con una prassi consolidata di lavoro collegiale, nella quale i docenti sono reclutati
attraverso una procedura di selezione e di valutazione delle competenze e che può contare su
un organico potenziato per la sperimentazione ministeriale, la realizzazione delle proposte
messe a punto è in grado di mettere nettamente in evidenza i limiti della struttura del lavoro
docente, è conseguente chiedersi come possano tutte le “altre” scuole andare nella direzione
dell’innovazione.
Il primo punto, premessa per la costruzione di un contesto scolastico innovativo, è la
collegialità, un concetto trattato diffusamente, soprattutto nel contesto italiano: la ricerca
svolta conferma che la dimensione dell’istituzione scolastica è strategica nella misura in cui i
docenti nel loro insieme riescono ad operare collegialmente, appropriandosi della leadership
educativa (OECD, 2013). Proiettare il ruolo del docente sullo sfondo dell’istituzione
scolastica implica una profonda ridefinizione del rapporto tra individuale e collegiale, tra
impegno “frontale” e “non-frontale”, tra esclusivo e condiviso. Dai dati analizzati emerge
l’esigenza di combinare costantemente le pratiche didattiche con la presenza di un tempo
dedicato, individualmente ma soprattutto in interazione con gli altri docenti, a tutto ciò che
attiene la progettazione, la riflessione ed il confronto. L’aspetto, molto concreto, che emerge
come catalizzatore di criticità, è quello della insufficienza dei tempi della collegialità. La
moltiplicazione degli ambiti di progettazione, implementazione e valutazione che appare
indispensabile per affrontare i bisogni dei soggetti in apprendimento ed offrire maggiori
opportunità ed equità agli allievi, determina un innalzamento della “domanda” di tempi
collegiali oltre, e non in sostituzione, di quelli individuali. È noto e rilevato da una vastissima
letteratura che la qualità dell’insegnamento sia una variabile per larga parte indipendente dai
caratteri normativi della professione docente e dagli elementi materiali del contesto; è stato
però sottolineato più volte in questa ricerca come il carattere della comunità professionale sia
276
essenziale per lo sviluppo professionale dei singoli e per la crescita delle istituzioni
scolastiche. Appare evidente, come riferito anche nel § 4.3, che questa dimensione sia però
ancora molto marginale nell’impianto del lavoro dei docenti italiani in termini di attività
previste dall’orario di lavoro e come vi sia una distanza tra i principi e gli strumenti. Non si
comprende, infatti, come due “pilastri” della professionalità docente,
normativamente
definita, quali la competenza progettuale e la capacità di collaborazione possano tradursi in
azioni, procedure, attività, per i docenti della scuola dell’infanzia o della scuola secondaria
che hanno un orario di cattedra coincidente con l’orario di attività in classe, o in generale
pensando che l’istituzione dei comprensivi non è stata accompagnata da alcuna misura
specifica per la creazione di strutture e sedi di discussione che “dilatassero” i contenuti della
funzione docente nel nuovo contesto. Dal punto di vista strettamente normativo, lo “spazio”
per tutto l’insieme delle azioni relative ad «ogni impegno inerente alla funzione docente
previsto dai diversi ordinamenti scolastici» (Art 29 del CCNL), si pone in una sostanziale
continuità con una figura di insegnante tutta spostata sulla lezione. I dispositivi contrattuali
che hanno introdotto le ore di programmazione settimanale per la scuola primaria e le
funzioni strumentali, importantissimi ma parziali, non hanno generato un processo
“moltiplicativo” sugli altri ordini di scuola o sul profilo complessivo della funzione docente.
È possibile comprimere la risposta a tutte le domande che un’istituzione scolastica si trova ad
affrontare nei tempi di una collegialità disegnata trent’anni fa su un profilo della professione
docente sostanzialmente
inizio Novecento? È vero che l’autonomia delle istituzioni
scolastiche rappresenta il modello entro il quale le iniziative e l’azione di ricerca di una scuola
possono trovare la loro legittimazione e la loro valorizzazione, senza che sia più necessario
attendere disposizioni ministeriali nazionali. In presenza però di uno spazio così limitato di
condivisione per il lavoro dei docenti, con una organizzazione della scuola così saldamente
ancorata ai meccanismi della “lezione”, della “cattedra”, della “riunione” si ha la percezione
che si sia creato un forte divario tra gli obiettivi, le “consegne” date alla scuola del
Ventunesimo secolo, e i dispositivi operativi, di esercizio della scuola di base, a partire dalla
concezione del lavoro docente. Paradossalmente la scuola italiana ha creato delle unità
organizzative (le classi, le sezioni, gli orari di cattedra) che sono pensate per non generare
osmosi, scambi, rimescolamenti, scelte: alunni e docenti di una classe costituiscono un blocco
in cui gli orari, gli spazi e i raggruppamenti sono fissi e isolati dagli altri. Allo stesso tempo,
però, gli attori di queste unità organizzative, i docenti, a fatica si incontrano, scambiano
opinioni, progettano, condividono scelte. Ciascuno è rigidamente vincolato agli altri ma
277
messo in condizioni di poter lavorare pochissimo a fianco degli altri, mentre l’introduzione di
nuovi dispositivi organizzativi in grado di interpretare e dare risposte alle domande educative
e di apprendimento della contemporaneità può avvenire solo attraverso la mobilitazione
complessiva dei protagonisti del processo di insegnamento.
Concepire la scuola come ambiente di apprendimento mette in evidenza come il tema
della trasformazione, della transizione, dell’innovazione, sia affrontabile solo attraverso
azioni combinate, implementazione di “visioni” di scuola.
Ciascun allievo incontra una pluralità di insegnanti nella giornata, nella settimana e
negli anni. Nel nostro Paese questi appartengono, su una ipotetica durata della frequenza
scolastica di 16 anni (dai tre ai diciannove) tendenzialmente a due sole istituzioni scolastiche.
Questo semplice dato evidenzia come la dimensione collegiale, il livello di interazione,
condivisione, riflessione della comunità professionale, l’organizzazione del lavoro,
dell’ambiente fisico, il clima relazionale, la cultura informale, il confronto tra gli stili e gli
approcci educativi, il curricolo esplicito ed implicito abbiano una rilevanza estremamente
importante anche ai fini di quello che accade quando ogni singolo docente entra in classe e
chiude (o non chiude…) la porta. Appare evidente, anche da un’analisi compiuta sui dati del
Monitoraggio sulle Indicazioni nazionali (MIUR, 2012), che questa dimensione sia ancora
marginale nell’impianto del lavoro dei docenti italiani e come vi sia una distanza tra i principi
e gli strumenti.
Il concetto di sostenibilità, richiamato nel § 1.4 – I parte, che frequentemente è
tradotto nella domanda «Cosa o quanto è in grado di sostenere un dato sistema?», può essere
anche interpretato in termini di «Cosa o quanto deve modificarsi un dato sistema per sostenere
cambiamenti necessari?», nel senso che probabilmente, è mia opinione, una leva
fondamentale per il cambiamento e il miglioramento della scuola è costituita da una
ridefinizione della funzione docente e quindi del lavoro docente. Se alla scuola, come
sostengono da tempo molti osservatori e studiosi, è richiesto di procedere nella direzione di
un radicale cambiamento dei suoi assetti strutturali, è necessario tenere conto che non
potranno esservi ingenue applicazioni di modelli, ma un impegnativo e ricorsivo lavoro di
progettazione, trasformazione delle idee in pratiche, riflessione e adattamento, interamente
consegnato alle professionalità della scuola .
L’autonomia delle scuole è stata proposta con un forte richiamo alla responsabilità
della comunità professionale e, in senso più ampio, educante, per la prima volta chiamata in
causa in modo così esplicito, per cui appare di grande interesse il legame tra
278
insegnamento/apprendimento con le pratiche e i contenuti del lavoro collegiale, con tutta
quella parte del lavoro docente, cioè, che si colloca tipicamente ed esclusivamente all’interno
dell’istituzione scolastica (CERI-OECD, 2012).
I contributi sulla leadership rafforzano la focalizzazione sulla dimensione
dell’istituzione scolastica, ma tendono sovente ad una rappresentazione “passiva” della
professionalità docente, che rimane sullo sfondo. In tutto ciò, un contesto scolastico connotato
da una lunga pratica di confronto e collegialità, quella comunità di discorso o di pratiche
ampiamente trattata da molti autori, si configura sicuramente come appropriato, se non
l’unico adeguato, per gestire un processo di trasformazione, in quanto presenta dei tratti,
formalizzati e informali, che consentono comunque di affrontare le questioni su un piano che
va oltre i singoli e di sviluppare un “apprendimento” collettivo. Ciò significa, quindi, che là
dove si intenda promuovere processi di trasformazione e di innovazione, questo sia il terreno
da preparare e che risultino invece poco credibili i progetti buoni per tutti i contesti o che si
“fanno” dall’oggi al domani.
Nel concetto di scuola-comunità (Cerini, 2013; Orsi, 2013) si collocano anche nuovi
contenuti della funzione docente in relazione agli allievi: attività di ascolto, rapporto uno ad
uno, tutoring, messi in luce dalla ricerca empirica in oggetto. Anche in questo caso, come per
il tempo della collegialità, le criticità emergono nel passare dall’enunciazione teorica degli
ambiti di competenza propri della professionalità docente – in cui ritroviamo indubbiamente
l’empatia, la capacità di entrare in relazione, di motivare, di far leva sui punti di forza di
ciascuno – ai dispositivi della scuola reale.
L’insieme delle norme indirizzate alla scuola negli ultimi venti anni hanno disegnato
un quadro di riferimento in cui sono riconoscibili tratti di coerenza (una scuola legata al
contesto e aperta a connessioni orizzontali, connotata da una professionalità collettiva,
orientata alla costruzione di competenze per la vita, guidata da processi di governance diffusa
per un continuo miglioramento) e di sintonia con gli orientamenti strategici elaborati a livello
internazionale (formazione per la vita, democrazia delle istituzioni pubbliche, partecipazione,
società della conoscenza).
A fronte di una complessa concettualizzazione delle competenze degli insegnanti, con
un profilo della professionalità docente coerente con lo sviluppo delle concezioni
sull’apprendimento, non ha corrisposto una ridefinizione della funzione docente, sia culturale
che normativa.
279
Anche la dimensione quantitativa della scuola (“school-size”, Cfr. Vieluf et al., 2012)
rappresenta un oggetto di riflessione importante nel momento in cui stiamo assistendo ad un
processo di ridimensionamento delle istituzioni scolastiche nella scuola del I Ciclo. Se la
“scala” degli Istituti comprensivi è una questione alla quale ci si approccia esclusivamente in
termini amministrativi si tralascia di considerare tutte le sollecitazioni che possono portare ad
identificare i contesti ottimali per il miglioramento della scuola. La ricerca svolta mette in
luce quanto le variabili date (numero degli insegnanti, composizione delle cattedre, possibilità
di far incontrare i docenti in base al loro orario) siano determinanti nella riuscita di progetti
complessi. Di questo elemento è necessario tenere conto perché che le istituzioni scolastiche
autonome siano il motore della trasformazione della scuola del I Ciclo, altrimenti il
dimensionamento delle scuole costituisce un terreno di negoziazione di servizi, di governo del
territorio senza una specificità pedagogica, e la leadership educativa torna, o continua, ad
essere una questione meramente burocratica.
I temi che aprono scenari di cambiamento “sostenibile” hanno sicuramente una stretta
relazione con la valorizzazione dell’autonomia scolastica, nella doppia e integrata accezione
di una leadership educativa della dirigenza e di un protagonismo del corpo docente. Si tratta
di restituire alla dirigenza scolastica la specificità pedagogica del proprio ruolo all’interno
della pubblica amministrazione, di accogliere nel profilo della professionalità docente la
capacità di agire all’interno di un’organizzazione complessa, di collaborare, negoziare
significati, elaborare visioni condivise, ma anche trovare le forme organizzative perché le
opzioni teoriche possano tradursi in realtà, anche attraverso una differenziazione di ruoli che
accolga le competenze di ciascun insegnante in un’ottica di complementarietà.
Un cardine è senza dubbio il riconoscimento di un “tempo” per la progettualità
condivisa per i docenti di tutti gli ordini di scuola, che dia dignità alle pratiche della
collegialità (confronto sulle metodologie, verticalità dei curricoli, valutazione formativa,
mentoring) e per la declinazione della funzione docente nelle molteplici azioni richiamate
dalla complessità dei profili degli allievi e del contesto scolastico (tutoring, personalizzazione
dei curricoli, rapporti con le famiglie e l’extrascuola). Un aspetto da tenere presente, è, però, il
rischio che spostare sensibilmente la concezione del lavoro docente sul versante dell’impegno
non-frontale,
possa
“snaturare”
la
specificità
dell’insegnamento,
disegnando
una
professionalità “ibrida”, concentrata sulla mediazione organizzativa più che su quella
didattica. La dilatazione delle funzioni è quindi, a mio avviso, da affrontare ricercando le
280
modalità e le forme per cui un nuovo profilo del lavoro docente sia l’espressione di un
equilibrio e non semplicisticamente di un aggravio di compiti.
Il secondo elemento che voglio sottolineare è proprio la questione delle competenze
dei docenti. Se queste, come già affermato in precedenza, sono state declinate a livello teorico
in modo puntuale e sostanzialmente condiviso da parte della comunità scientifica e dalle
istituzioni, è nella situazione reale che possiamo veramente comprenderle. Se però i contesti
di apprendimento sono caratterizzati da quel sostanziale immobilismo denunciato da molti
osservatori si può ipotizzare che le competenze dei docenti incontrino minori opportunità per
esprimersi, per evolvere, per affrontare situazioni impreviste, per attivare processi di nuovo
apprendimento in situazione.
L’insieme delle disposizioni normative indirizzate alla scuola negli ultimi venti anni
ha disegnato un quadro in cui sono riconoscibili tratti di coerenza (una scuola legata al
contesto e aperta a connessioni orizzontali, connotata da una professionalità collettiva,
orientata alla costruzione di competenze per la vita, guidata da processi di governance diffusa
per un continuo miglioramento) e di sintonia con le grandi questioni di “senso” e con gli
orientamenti strategici elaborati a livello internazionale (formazione per la vita,
partecipazione, società della conoscenza).
A fronte di una complessa definizione teorica delle competenze degli insegnanti e del
delinearsi di una professionalità docente, condivisa anch’essa a livello teorico, coerente con lo
sviluppo delle concezioni sull’apprendimento, ritengo però che, per la scuola italiana, non
abbia corrisposto una ridefinizione della funzione docente, sia culturale che normativa. I
contenuti della funzione docente, i modi di implementare la collegialità e la continuità, i temi
all’ordine del giorno delle riunioni, le forme attraverso le quali si è espressa l’autonomia
scolastica, le prassi della progettazione e della valutazione risultano compressi nei tempi della
collegialità, ribaltando la logica di quello che avrebbe dovuto succedere, cioè che profondi
mutamenti nei caratteri del contesto di riferimento, dei bisogni e della domanda di istruzione e
di educazione fossero affrontati con visioni, concezioni, modelli organizzativi e strumenti in
grado di incidere in misura altrettanto profonda sia sull’ambiente di apprendimento, sia sulla
funzione docente. L’innovazione nella scuola italiana è legata alla sensibilità, alla capacità,
alla creatività ed alla professionalità dei singoli, ma ciò avviene in assenza di una compiuta
dinamica di sistema.
281
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in ruolo degli insegnanti della scuola elementare e della scuola materna statale.
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collegiali della scuola materna, elementare, secondaria ed artistica.
Decreto del Presidente della Repubblica 24 luglio 1977, n. 616. Attuazione della delega di cui all'art.
1 della L. 22 luglio 1975, n. 382.
Legge 4 agosto 1977, n.517. Norme sulla valutazione degli alunni e sull'abolizione degli esami di
riparazione nonché altre norme di modifica dell'ordinamento scolastico.
Decreto Legislativo 16 aprile 1994, n. 297. Testo unico delle disposizioni legislative in materia di
istruzione.
Legge 15 marzo 1997, n. 59. Delega al Governo per il conferimento di funzioni e compiti alle regioni
ed enti locali, per la riforma della Pubblica Amministrazione e per la semplificazione amministrativa.
Decreto Ministeriale 26 maggio 1998. Criteri generali per la disciplina da parte delle università degli
ordinamenti dei Corsi di laurea in scienze della formazione primaria e delle Scuole di
specializzazione all'insegnamento secondario.
Decreto del Presidente della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275. Regolamento recante norme in materia
di autonomia delle istituzioni scolastiche.
Legge 10 marzo 2000, n.62. Norme per la parità scolastica e per la parità scolastica e disposizioni sul
diritto allo studio all‟istruzione.
Legge Costituzionale 18 ottobre 2001, n.3. Modifiche al titolo V della parte seconda della
costituzione.
Legge 28 marzo 2003, n. 53. Delega al Governo per la definizione delle norme generali
sull‟istruzione e dei livelli essenziali delle prestazioni in materia di istruzione e di formazione
professionale.
Decreto Legislativo 19 febbraio 2004, n.59. Definizione delle norme generali relative alla scuola
dell'infanzia e al primo ciclo dell'istruzione, a norma dell'articolo 1 della legge 28 marzo 2003, n. 53.
Legge 27 dicembre 2006, n. 296. Disposizioni per la formazione del bilancio annuale e pluriennale
dello Stato (legge finanziaria 2007).
Decreto Ministeriale 31 luglio 2007. Indicazioni per il curricolo.
Decreto Ministeriale 139 del 22 agosto 2007. Regolamento relativo all’obbligo di istruzione.
Decreto Legge 25 giugno 2008, n. 112. Disposizioni urgenti per lo sviluppo economico, la
semplificazione, la competitività, la stabilizzazione della finanza pubblica e la perequazione
Tributaria.
Legge 6 agosto 2008, n. 133. Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 25 giugno
2008, n. 112, recante disposizioni urgenti per lo sviluppo economico, la semplificazione, la
competitività, la stabilizzazione della finanza pubblica e la perequazione tributaria.
298
Decreto Legge 1 settembre 2008, n. 137. Disposizioni urgenti in materia di istruzione e università.
Legge 30 ottobre 2008, n. 169. Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 1º
settembre 2008, n. 137, recante disposizioni urgenti in materia di istruzione e università.
Decreto del Presidente della Repubblica 20 marzo 2009, n.89. Revisione dell'assetto ordinamentale,
organizzativo e didattico della scuola dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione ai sensi dell'articolo
64, comma 4, del decreto-legge 25 giugno 2008, n. 112, convertito, con modificazioni, dalla legge 6
agosto 2008, n. 133.
Atto di indirizzo, 8 settembre 2009.
Legge 30 luglio 2010, n. 122. Conversione in legge, con modificazioni, del decreto-legge 31maggio
2010, n. 78, recante misure urgenti in materia di stabilizzazione finanziaria e di competitività
economica.
Atto di indirizzo, 6 agosto 2010.
DM n. 254/16 novembre 2012. Indicazioni per il curricolo della scuola dell’infanzia e del I Ciclo
d’istruzione.
Decreto Del Presidente Della Repubblica 28 marzo 2013, n. 80. Regolamento sul sistema nazionale di
valutazione in materia di istruzione e formazione.
299
ALLEGATI
Allegato A -Traccia per il focus group 26/04/2012 Scuola Città Pestalozzi
Introduzione:
 Presentazione dell’osservatore
 Ringraziamenti
Scopo della ricerca: questa discussione in gruppo fa parte della ricerca che sto svolgendo per il
dottorato in Scienze pedagogiche e che è relativa al tema dell’ambiente di apprendimento nella scuola
del I° ciclo (primaria e secondaria di I° grado). In particolare sono interessata alle trasformazioni
dell’ambiente di apprendimento rispetto all’organizzazione prevalente nelle scuole, a far emergere le
opinioni e le interpretazioni dei protagonisti di una innovazione.
La tecnica: Il focus-group è una tecnica di rilevazione qualitativa propria delle scienze sociali che si
avvale dell’interazione di gruppo come principale risorsa. Questo focus group ha un carattere
esplorativo, è funzionale cioè a far emergere le questioni più sentite rispetto al processo di cui siete
protagonisti e ad indirizzare gli approfondimenti successivi. Tutti voi siete coinvolti ad almeno tre
livelli nella sperimentazione: in un gruppo di studio, in un ruolo “nuovo” come quello di tutor, nel
ruolo di insegnanti di classe. So che per voi l’interazione di gruppo è una costante della pratica
professionale, si tratta in questo caso di mettere a disposizione le vostre riflessioni all’esterno.
Organizzazione: Inizieremo con una domanda di carattere generale, quando gli interventi su questa
saranno esauriti ve ne porrò un’altra più specifica e così via. Non è previsto un ordine di intervento, né
una durata (se non di concludere entro le 18.30): tutti sono liberi di intervenire quando e per quante
volte lo ritengono opportuno, dando a tutti la possibilità di esprimere compiutamente il proprio
pensiero. Durante la discussione potrò chiedervi di chiarire alcuni aspetti o di tornare su qualche
punto. Non ci sono opinioni giuste o sbagliate, si può cambiare opinione nel corso della discussione e
non dobbiamo trovare una conclusione condivisa. La discussione verrà registrata e si annoteranno i
turni di parola, vi chiedo quindi di dire il vostro nome al primo intervento. Nella ricerca i dati verranno
poi presentati in forma anonima.
Raccomandazioni: L’unica raccomandazione che vorrei rivolgervi è di focalizzare la vostra attenzione
ed esprimervi sulle attività di questo anno, anche se possono assomigliare ad altre esperienze del
passato.
Tematizzazione: Immaginiamo che io sia un visitatore della scuola e mi aggiri scattando delle
fotografie: queste rendono ragione solo di alcuni aspetti, sono piatte e senza voce, non presentano i
perché, i processi e gli effetti. Una istantanea che mi colpisce per differenza rispetto ad altri contesti
scolastici è relativa alle diverse modalità di lavoro degli alunni in momenti diversi, evidenziate anche
dall’orario settimanale.
Domanda: Cosa potete dire sulle diverse modalità di lavoro ed esperienze previste nel “tempo
scolastico”?
300
Allegato B - Scuola Città Pestalozzi – Traccia intervista insegnanti
1.
Laboratorio disciplinare
1.1. L’organizzazione prevista dal progetto ha modificato le tue modalità di lavoro in classe? (Come?)
1.2. Questa organizzazione ti ha dato l’opportunità di migliorare il tuo lavoro? (In che modo?)
1.3. Quali difficoltà hai incontrato?
1.4. Sei soddisfatta/o degli apprendimenti da parte degli alunni?
1.5. Come hai affrontato le differenze individuali nell’apprendere?
1.6. Lo studio individuale ha supportato il lavoro curricolare? (In che modo?)
2.
Open learning
2.1 Come hai interpretato il lavoro negli open learning?
2.2 Sei soddisfatta/o?
2.3 Pensi che gli OL abbiano un impatto positivo sulla motivazione degli alunni?
2.4 Gli ambienti di apprendimento curricolari e gli OL ti sembrano equilibrati?
3.
Tutoring
3.1 Come ti sei trovata/o nel ruolo di tutor?
3.2 Pensi che le modalità messe in pratica siano positive?
3.3 Il quaderno del percorso è uno strumento efficace?
4.
Comunità
4.1 Cosa pensi rispetto a come vengono prese le decisioni per la messa in atto del progetto?
4.2 Cosa puoi dire sulla collaborazione collegiale?
4.3 Quali effetti ha avuto questo progetto sul clima relazionale tra alunni e insegnanti?
4.3 Quali risposte vedi da parte dei genitori?
5.
Rispetto agli alunni, per cosa è più efficace questo progetto:
apprendimento
autonomia
motivazione
6.
Quali aspetti di questo progetto corrispondono di più alla tua concezione di insegnamento?
7.
Cosa cambieresti?
Allegato C
301
Questionario alunni “Cosa succede a scuola” (Adattamento dello strumento ‘WIHIC’; Fraser, 2008)
(Nella versione per gli alunni, in tabella con: Quasi mai, Qualche volta, Quasi sempre)
1. Sono amico con quelli della classe
23. Gli altri mi chiedono di spiegare come ho
risolto dei problemi
2. Sono disponibile con gli altri della classe
24. In classe studio
3. Gli altri sono miei amici.
4. Lavoro bene con gli altri
25. L’insegnante mi chiede di spiegare quello
che dico
5. Aiuto gli altri in classe quando hanno
problemi con i loro compiti
26. Studio per
interessano
6. Io piaccio ai miei compagni.
27. Studio per rispondere
dell’insegnante
7. Gli altri mi aiutano nel lavoro
alle
che mi
domande
28. Per me è importante essere in pari con il
lavoro a scuola
8. Gli insegnanti si interessano a me
9. Gli insegnanti si impegnano per aiutarmi
29. Riesco a finire i compiti assegnati
10. Gli insegnanti si preoccupano dei miei
sentimenti
30. So cosa devo fare durante il lavoro in
classe
11. Gli insegnanti mi aiutano quando sono in
difficoltà con il lavoro
31. Quando il lavoro comincia mi sento pronto
32. In classe sto attento
12. Gli insegnanti parlano con me
13. Gli insegnanti
problemi
capire le cose
33. Cerco di capire il lavoro che stiamo
facendo
si interessano ai miei
34. Divido i materiali con gli altri quando
lavoriamo
14. Gli insegnanti vengono vicino a me per
parlarmi
35. Quando lavoriamo in gruppo siamo una
vera squadra
15. Le domande degli insegnanti mi aiutano a
capire cosa devo fare
36. Lavoro con gli altri sui compiti assegnati
16. Partecipo alle discussioni in classe
37. Imparo delle cose dagli altri
17. Esprimo le mie opinioni nelle discussioni
38. Lavoro con gli altri in classe
18. L’insegnante mi fa delle domande
39. Collaboro con i compagni nelle attività in
classe
19. Le mie idee e i mei suggerimenti vengono
considerati nelle discussioni in classe
40. I compagni lavorano con me
20. Faccio domande all’insegnante
41. Gli insegnanti dedicano attenzione alle mie
domande quanto a quelle dei compagni
21. Spiego le mie idee ai compagni
22. Gli altri compagni discutono con me come
risolvere problemi che vengono fuori nel
lavoro in classe
42. Ricevo lo stesso aiuto degli altri compagni
43. Di me si parla quanto degli altri in classe
302
52. E’ stato positivo lavorare con i compagni
del biennio
44. Sono trattato come gli altri in classe
45. Ricevo lo stesso incoraggiamento degli
altri da parte degli insegnanti
53. Ho potuto seguire i miei interessi nelle
attività svolte
46. Ho le stesse opportunità degli altri di
contribuire alle discussioni
54. Le attività di open learning mi hanno
aiutato a studiare meglio
47. Il mio lavoro è apprezzato quanto quello
degli altri
55. Gli incontri con il tutor mi hanno aiutato
56. Ho studiato meglio con l’aiuto del tutor
48. Ho le stesse opportunità che hanno gli altri
di rispondere alle domande
57. Vado meglio a scuola da quando sono
seguito dal tutor
49. Le attività degli open learning mi hanno
aiutato a lavorare con autonomia
58. Lo studio individuale è stato utile
50. Negli open learning ho svolto attività
interessanti
59. Riesco ad organizzarmi nello studio
individuale
51. Le attività svolte negli open learning mi
hanno aiutato a essere responsabile
303
Allegato D
Materiali presenti sulla piattaforma [email protected] [11 dicembre 2013].
PR1 Presentazione progetto di sperimentazione 2011-2013
PR2 Open Learning e tutoring per Patto Scuole 2.0
PR3 Presentazione “Vision of School”
D1 Open School
D2 Nota del Dirigente scolastico per i docenti
D3 Bozza sintesi Tutor e quaderno 18-06-12
D4 Quaderno del mio percorso III e IV Biennio
D5 Sintesi lavoro autonomo e tutor IV biennio
D6 Perché gli Open-Learning?
D7 Finalità del lavoro autonomo
D8 Tutor III Biennio 9-12-12
D9 Studio individuale 19-1-12
V1 Verbale Collegio docenti 1-09-11
V2 Verbale Collegio docenti 4-10-11
V3 Verbale Commissione “profilo alunno” 8-12-12
V5 Verifica II Biennio
V6 Verbale Commissione “profilo docente” 12-02-12
V7 Consuntivo I Biennio
Interviste
1-SP Docente di Scuola primaria (10.05.12)
12-SP Docente di Scuola primaria (13-06-12)
2-SP Docente di scuola primaria (10.05.12)
13- SP Docente di Scuola primaria (13.06.12)
3-SP Docente di scuola primaria (11.05.12)
14-SP Docente di Scuola primaria (15.06.13)
4-SP Docente di Scuola primaria (15-05-12)
15-SP Docente di Scuola primaria (21.06.12)
5-SM Docente di Scuola sec. di I grado (15-05-12)
16-SM Docente di Scuola sec. di I grado (21.06.12)
6-SM Docente di Scuola sec. di I grado (17.05.13)
17-SP Docente di Scuola primaria (21.06.12)
7-SP Docente di Scuola primaria (17.05.13)
18- SM Docente di Scuola sec. di I grado
8-SP Docente di Scuola primaria (17.05.12)
19 SP Docente di Scuola primaria (28.06.12)
9- SP Docente di Scuola primaria (22.05.12)
20 SM Docente di Scuola sec. di I grado (28.06.13)
10-SM Docente di Scuola sec. di I grado (5.06.12)
21 SM Docente di Scuola sec. di I grado (28.06.13)
11-SM Docente di Scuola sec. di I grado (7-06-12)
22 DS Dirigente scolastico (28.06.13)
2
Ringraziamenti
Ringrazio gli insegnanti di Scuola-Città Pestalozzi per aver messo a disposizione il loro
tempo, la loro professionalità e la documentazione del loro lavoro.
Un ringraziamento particolare alla Prof.ssa Milena Manini, per il sostegno costruttivo con il
quale ha seguito lo sviluppo della ricerca.
Grazie ai colleghi del Corso di Dottorato del XXVI Ciclo dell’Università di Bologna, per la
disponibilità e la collaborazione.
Grazie, infine, alle maestre e ai maestri della mia famiglia, alle colleghe e ai colleghi, dai
quali ho imparato molto.
2
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Thank you for your participation!

* Your assessment is very important for improving the work of artificial intelligence, which forms the content of this project

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